Конспект по предмету «Педагогика и психология»

Семинарская и святоотеческая библиотеки

Лекции по предмету «Педагогика и психология»

«Образовать человека, существо самое непостоянное и самое сложное из всех, есть искусство из искусств».
(Святой Григорий Назианзин)
"Нет никакого высшего искусства, как искусство воспитания. Мудрый воспитатель создает живой образ, смотря на который радуется Бог и люди ".                        (Свт. Иоанн Златоуст)

Педагогика

Педагогическая отрасль знаний является едва ли не самой древней и по существу неотделима от ис-тории развития общества. Развитие человечества стало возможно лишь потому, что каждое поколение лю-дей решало три важнейшие педагогические задачи:
•   Освоение производственного, социального и духовного опыта предыдущих поколений.
•   Обогащение и приумножение этого опыта.
•   Передача его следующему поколению.
Чем больше развивалось общественное производство, культура и накапливалось научных знаний, тем большее значение приобретала специальная деятельность по подготовке подрастающих поколений. В Древней Греции воспитание выделилось в особую общественную функцию, т.е.возникли специальные вос-питательные учреждения и появились лица, профессией которых становится обучение и воспитание детей. Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка сво-его господина и сопровождал его в школу, где учителем был часто другой раб, только ученый. Свое назва-ние педагогика получила от греческих слов «пайд» – дитя и «агогос» – веду, т.е в дословном переводе «пайдагогос» означает «детоводитель», т.е. педагогика – это «детоводительство» к какой-то цели. В разные эпохи различные мыслители по-разному определяли эту цель. Со временем слово «педагогика» стало упот-ребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т.е. воспитывать его и обучать, направлять духовное, душевное и телесное развитие. В последствии при обобщении накоплен-ных практических знаний по данному искусству возникла и педагогическая теория. Педагогика стала нау-кой.
Таким образом сегодня педагогика – это наука о воспитании человека. В широком понимании педа-гогика представляет собой науку о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития. Но до сих пор еще звучат споры о том – педагогика - это наука, технология или искусство?
Педагогику часто называют не наукой, а искусством. Б.Рассел, описывая понятие «наука», заявляет, что наука – это прежде всего знание особого рода, которое стремится найти общие законы, связывающие множество отдельных фактов. Наука равноправна с искусством в поиске истины, но она обладает практиче-ским значением, которого нет у искусства. Педагогика вышла на уровень научных обобщений, поэтому она может называться наукой. Выявленные педагогической наукой закономерности используются в педагогиче-ском процессе, значит педагогику можно назвать   практикой (технологией). Для применения выявленных закономерностей на практике требуется педагогическое мастерство учителя, значит педагогику можно на-звать искусством. Вывод: педагогика – это и наука, и технология, и искусство.
В категориальный аппарат педагогики как науки входят следующие понятия. Объектом педагогики как науки является педагогическая реальность, возникающая в процессе взаимодействия (педагогической деятельности) воздействующего педагога (субъекта) и принимающего воздействие изменяющегося человека (объекта).
Известный советский педагог А.С.Макаренко писал, что многие считают объектом педагогики ребенка, но это неверно. Таким объектом является по мнению А.С.Макаренко «педагогический факт (явление)». Следо-вательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не человека или его психику (это объект психологии), а область педагогических явлений (педагогическую реальность), связанных с развитием человека.
Предметом педагогики как науки является специальная деятельность по передаче и освоению людь-ми накопленного человечеством опыта.
В отечественной педагогической традиции эту специальную деятельность принято было называть воспита-нием. Все чаще предметом педагогики называют образование, которое как более широкая категория вклю-чает в себя воспитание и обучение.
Соотношение и взаимосвязь главных педагогических категорий: развитие, образование, обучение и воспитание сегодня в педагогической науке еще до конца не определены. У разных авторов они соотносят-ся по-разному. Различия в определении этих понятий коренятся в отсутствии строгой определенности тол-кования их в русском языке. С древнейших времен на Руси деятельность по передачи опыта следующим поколениям называли «воспитанием». В памятнике древнерусской письменной культуры 16 века “Домо-строе” говорилось : “Воспитай детище свое с прещением (запрещением), и обретешь от них покой и благо-словение”. В словаре В.И.Даля “воспитание” уже теряет свое высокое нравственное значение: “Образован-ный – научно развитой; воспитанный – приличный в обществе, знающий светские обычаи; для нравствен-ного – нет слова!” В 20 веке в словаре Д.Н.Ушакова более широким понятием называют “воспитание” как “систематическое воздействие на развитие ребенка”, а под “образованием” подразумевают лишь “процесс усвоения знаний, обучение, просвещение”. Позже в словаре С.И.Ожегова читаем: “Образованный – имею-щий разносторонние знания”, а “воспитать” – значит “вырастить, дав образование, обучив правилам пове-дения”.
Вероятно, в соответствии с тем, что в российском обществе выдвигается на передний план на дан-ный момент времени – деловые качества (“на потребу дня”) или общая направленность личности (“для вечности”), наделяется более широким значением “воспитание” (середина 20 века) или “образование” (90-е годы 20 века). Еще у В.И.Даля встречаем : “Науки образовывают ум и знания, но не всегда нрав и сердце”. Для делового человека на первом месте – ум и знания, но достаточно ли этого багажа для всей жизни чело-века? Воспитанность же как единство знаний и отношений у некоторых людей сегодня считается второсте-пенной характеристикой, нарушающей эмоциональный комфорт “потребностного” человека 20 века.
Действительно, если по-прежнему ограничивать образование формированием лишь интеллектуаль-ной стороны личности и считать, что в него не включается аспект, связанный с формированием у человека эмоционально-ценностных отношений и соответствующего нравственного поведения, то тогда допустимо применение категории «воспитание» как более широкой. Но такое сужение понятия «образование» выгля-дит как ущемление прав педагога, сведение его функций к бездуховному, лишенному человеческих эмо-ций интеллектуализму, «натаскиванию» на учебный предмет, в свою очередь сводящемуся к основам нау-ки.
Для православного педагога в этом вопросе путаницы нет. Образование – это взращивание человека по образу Божию и стремление к достижению Его подобия. Образование: развитие – воспитание – обуче-ние.
Таким образом, главные педагогические категории определяются наукой следующим образом:
•   Развитие – это процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.
•   Образование – «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства» (Закон Российской Федерации об образовании). Образование в буквальном смысле оз-начает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрас-тной ступенью. Поэтому образование также трактуется как процесс и как результат усвоения челове-ком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений, способов деятельности.
•   Обучение – это целенаправленный процесс двусторонней деятельности учителя и учащихся по пере-даче и усвоению знаний.
•   Воспитание – целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических, душевных и ду-ховных сил личности, подготовки ее к жизни в обществе, активному участию в трудовой деятельно-сти.
Учитывая все выше сказанное, предметом педагогики можно назвать педагогическую деятельность (образование), осуществляемую в педагогической реальности в разнообразных видах, где чаще всего веду-щими видами этой деятельности выступают обучение и воспитание, а вспомогательными - игра и труд.
Как любая наука педагогика имеет свои задачи. Следует различать научные и практические задачи педаго-гики. Научные задачи педагогической науки – вести исследования, а практические задачи системы образо-вания – эффективно осуществлять образование на всех этапах развития личности.

Дидактика

Дидактика (от греч. Didaktikos – поучающий и didasko – изучающий) – часть педагогики, разрабаты-вающая проблемы обучения и образования. Дидактика – педагогическая теория обучения. Это такая теория, которая дает научное обоснование, содержание образования, методов и организационных форм преподава-ния.
Этот термин впервые ввел в науку немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) в курсе лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия». В том же значении «универсальное искус-ство обучения всех всему» употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670) назвав свою главную книгу «Великой дидактикой». Из этого высказывания следует, что если овладеть этим искусством дидактики, то кого угодно можно научить чему угодно. Ян Амос Коменский так и считал, что нет детей не обучающихся, есть плохие педагоги, которые не умеют обучать.
Родоначальник русской педагогики К.Д.Ушинский писал: «У педагогики очень широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального образования может наполнить тома: дидактика чте-ния лекций в университете может быть выражена в двух словах: «Знай хорошо свой предмет и излагай его ясно».
Немецкий педагог И.Ф.Гербарт обосновал систему обучения, используемую в Европе до сих пор. Система строиться по четырем формальным ступеням:
•   Ступень ясности – выделение материала и углубленное его рассмотрение.
•   Ступень ассоциации – связь нового материала с прошлыми знаниями.
•   Ступень системы – обнаружение выводов, формулировка понятий, законов.
•   Ступень метода – понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям.
Структуру обучения составляют по Гербарту: изложение, понимание, обобщение, применение.
В начале 20 века эта система стала подвергаться резкой критике за вербализм, книжность, интеллек-туализм, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни. Система Гербарта ставила целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не способствует развитию мыш-ления, авторитарно подавляя самостоятельность ученика. Поэтому в 20 веке появляется педоцентристская дидактика американского педагога Д.Дьюи. Он предлагал строить процесс обучения, исходя исключительно из потребностей, интересов и способностей ребенка.
Целью обучения становиться развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Один из реформаторов В.Лай выделял в процессе такого активного, спонтанного, естественного обу-чения три этапа: восприятие, переработку, выражение. «Выражению» – разнообразной спонтанной деятель-ности детей на основе полученных знаний, уделялось самое большое внимание. Это требовало больших за-трат времени, при этом учитель превращался в консультанта, что вело к снижению уровня обучения.
       И сегодня дидактика стоит перед дилеммой: либо дать систематическое, общее фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного обучения – и потерять индивидуаль-ное развитие личности ребенка, либо дать свободную инициативу ребенку в обучении, идти только от его потребностей, используя обучение через делание, и потерять систематичность в знании учеников, снизить уровень образования в школе, что имеет место сегодня в США.
В 90-х годах 20 века в России в эпоху перестройки увлеклись педоцентристскими зарубежными тех-нологиями обучения в ущерб отечественным традициям обучения. И сразу резко снизилось качество зна-ний. В 2001 году был взят курс на возрождение и развитие отечественных традиций в образовании и дости-жения российской системы образования были заслуженно оценены. В российской дидактике обучение ос-новывалось на совместной взаимосвязанной творческой познавательной деятельности учителя и ученика. Основными категориями дидактики являются: обучение, преподавание, учение.
Как общественное явление обучение – особая коллективная социальная деятельность по организации усвоения молодым поколением накопленного обществом опыта, воплощенного в соответствии с социаль-ным заказом в содержание образования.
•   Учение – это деятельность ученика по овладению знаниями, навыками, умениями с учетом требова-ний современной жизни.
•   Знания – это совокупность усвоенных учеником сведений, понятий и представлений о предметах и явлениях объективной действительности.
•   Навыки – это усвоенные автоматизированные двигательные, сенсорные и умственные действия, вы-полняемые точно, легко и быстро при незначительном напряжении сознания и обеспечивающие эф-фективность деятельности человека.
•   Умения – это достигнутые в процессе обучения возможности человека творчески применять знания и навыки.
Принципы дидактики – это основополагающие положения, которые определяют систему требований к со-держанию, организации и методике обучения и отражают выявленные закономерности процесса обучения:
•   Научности обучения.
•   Связи теории с практикой.
•   Системности.
•   Сознательности и активности учащихся в обучении.
•   Индивидуальный подход к учащимся в условиях коллективной работы.
•   Наглядности обучения.
•   Доступности обучения.
•   Прочности усвоения знаний учащимися.

Более наглядно соотношение основных элементов любой дидактической системы можно изобразить следующим образом:

Таким образом, получается некий “педагогический крест”, в котором есть четыре стороны.
1 сторона - Учитель, вся его деятельность, личность, т.е. мы с вами. По отношению к вам эта ситуа-ция более-менее благополучна, хотя бы в нравственном отношении. Работая в педагогических ВУЗах, ин-ституте повышения квалификации, я видел разных учителей. Учителя у нас в большинстве случаях безбож-ны; в лучшем случае они совестливы, нравственны, у них есть внутренняя светящаяся вера. Высшее прояв-ление учителей – благочестие учительское. Например, Сухомлинский, у него такая педагогика совести, дей-ствительно, это был не воцерковленный, но очень христианский педагог. В силу того времени, когда он жил, часто писал о коммунистическом воспитании, но если присмотреться, то он против Бога не выступал, а выступал за развитие самых тонких духовных струн души личности. Вы люди верующие, это ваше глав-ное достижение, в самые критические моменты урока будет проверяться ваша вера. Если эта вера непоколе-бима, она также передается детям. Учитель всегда должен быть в бодром духе, даже если у вас настроение унылое, нужно помолиться, поднять себя и идти, потому что здесь идет духовная борьба за души, за лично-сти. Идет борьба именно вашей души. Главный инструмент – это ваша душа, поэтому во всем педагогиче-ском действии главный инструмент – это сам педагог.
   2 сторона - Противоположность педагогу – учащиеся. Они представляют для нас самую большую загадку, потому что они бывают разного возраста, разных характеров, разной степени воцерковления и ве-ры, разного социального положения, находящиеся под разным влиянием и т.д. У детей тоже есть своя жизнь, свой мир, своя деятельность. Учебная деятельность для них обладает какими-то своими свойствами. Часто очень много происходит оттого, что мы не задумываемся: а какие мотивы движут детьми в этом ми-ре, какой их внутренний мир, какая иерархия ценностей, что они вообще собой представляют, что это – черный ящик, в который входит некий материал, и выходят некие знания. В физике есть теория черного ящика, которая занимается только тем, что входит и тем, что выходит, а то, что внутри происходит, не об-суждается. Существует такой подход: большинство педагогических, дидактических теорий исходят из того, что те знания, которые мы должны в детей вложить, и те знания, которые в результате от детей мы должны получить. Что они внутри переживают при этом, к чему они стремятся, какое у них мировоззрение осталось или изменилось, нас уже не волнует. Мы свое дело сделали. Этот подход имеет свои плоды.
   3 сторона “креста” – содержание образования, т. е., что преподавать. Здесь тоже дело обстоит доста-точно благополучно. В принципе, то, что преподавать детям, вы сейчас в рамках 1-го курса академии все достаточно хорошо знаете. Что преподавать в семинарии – узнаете. Что не узнаете, вас заставят ученики узнать. Ушинский говорил: ”Лучший способ изучить предмет – начать его преподавать”. Когда начинаешь рассказывать, сам так начинаешь проникать во все тонкости и детали, что открываются подлинные смыслы и сущности, которые при изучении его были не видны. У вас есть уже фундаменты, есть стены, и отделка этих стен, т. е. в какой форме подать эти знания, - это дело интуиции, дело творчества, дело личности, дело некоторого педагогического искусства, которого мы тоже можем определенным образом коснуться. Напри-мер, сейчас разрабатываются программы, учебники по православной культуре, разрабатываются основы предмета теологии, который вы уже как-то знаете, какое-то представление имеете, и подучить вам легко. У многих студентов семинарии и академии существует иллюзия или педагогическая прелесть. Она заключа-ется в том, что если я знаю, то, что мне там эта педагогика, я приду и детям расскажу. Такая гордыня явля-ется традиционной академической гордыней, что, если я знаю, то мне все остальное по силам. Она часто приводит к большим печальным и неожиданным неуспехам, или случайным достижениям, даже вопреки. Потому, что не учитываются все остальные факторы: методы и формы.
4 сторона “креста” – методы и формы. Она отвечает на вопрос “как” – как эти знания передать, как эти умения сформировать, как это отношение к детям пробудить. Года 3 или 4 назад в семинарии был один студент, который после каждой лекции подходил и говорил: “Когда Вы нам методы будете рассказывать?”. А когда мы подошли к этой теме, рассказал методы, сделал обзор, остановился на некоторых, говорит: ”Что так мало? Вы дайте нам побольше, загрузите нас методами выше крыше, а мы сами разберемся, какие мето-ды и когда употреблять”. Я в этом сомневаюсь, потому что методы – это средства, это способы, это “день-ги” какие-то, как бензин, что ли, какой–то способ, который может быть совершенно различный. Или он мо-жет быть один, хороший отработанный, он может действовать довольно универсально, и надо только понять сущность этого метода, принцип его использования, какие проблемы он решает. Без этого очень легко поте-ряться, потому что существует тысячи методов преподавания, тысячи технологий. В Свято-Тихоновском Богословском институте на педагогическом факультете со всеми подробностями разбираются эти методы. Но там готовят профессионалов - педагогов, а вам нужно хотя бы ориентироваться в этом процессе, иметь общее, но точное, сущностное представление. Поэтому подробно остановимся на одном из подходов – лич-ностно-ориентированным.
Личностно-ориентированный подход. О нем написаны десятки монографий. Одна из них: ”Обра-зование и личность“ автор Сериков, один из лидеров этого подхода. Существует множество православных людей, даже один батюшка в Волгограде пишет богословскую диссертацию по личностно-ориентированному подходу в православном образовании. Еще могу посоветовать журнал, посвященный об-разованию ”Русский предприниматель”. Он адресован крупнейшим бизнесменам, в то же время там мягко подается православная ориентация.
   Цель личностно-ориентированного подхода - способствовать мировоззренческому самоопределению личности. Подходит нам такая цель? Очень подходит. С какой позиции. С позиции православных ценно-стей, православного мировоззрения.
   Первая задача этого подхода: придание личностного значения изучаемому материалу. Это образова-ние связки “содержание материала – личность детей”. Как навести мосты? Какими точками, какими облас-тями этот материал является личностно-значимым для самого ребенка, какую он для него ценность имеет, какое значение? Это не на поверхности лежит. Прежде чем переступить порог аудитории, надо продумать, какими личностными смыслами мы можем увязать материал непосредственно с теми детьми, которые на-ходятся в этой аудитории.
   Вторая задача: новообразование православных смыслов жизни, существования, деятельности.
   Третья задача: развенчание привлекательности ложных смыслов бытия. В среде неверующих детей главная битва у вас будет с эгоистами, потому что индивидуализм, эгоизм сейчас пронизал все клетки орга-низма, и каждый мыслит очень автономно. Такая автономная нравственность: я так считаю – и этого доста-точно. Вот такая мировоззренческая позиция – одна из фундаментальных, и с ней приходится вести глав-ный основной труд и очень бережно, потому что в лоб ее не прошибешь.
   Принципы личностно-ориентированного подхода:
Контекстуальность – изучаемый материал лежит в контексте смысловой сферы личности учащихся, т. е. в сфере их потребности, к чему у них есть желание.
Диалогичность – выяснение личностных ценностей учащихся, какова их иерархия. Строится диалог с этими ценностями на тему: а зачем это нужно? А зачем мне это нужно? Есть такое педагогическое правило: преж-де чем сообщать что-то детям, вы задайте себе вопрос: а зачем вам это нужно? Например, есть у М.М.Бахтина теория о диалогической личности, которая высвечивает 3 личностных иерархии ценностей: индивидуальная иерархия ценностей (“я для себя” – такой детерминизм индивидуалистический, т. е. все, что движет личностью – это то, что работает на меня самого, самозамкнутая личность); целостный внутрен-ний смысл (“я для других”); ответственность пред Богом (“я для Бога”).
Моделирование – проектирование ситуации нравственных коллизий, где можно реализовать нравст-венные ценности детей. Пример: Янушкявичене “Основы нравственности”. Даны нравственные коллизии, разные подобраны рассказы, которые даются ребенку, а дальше ставится вопрос, а как бы ты поступил? Как тебе доставляет удовольствие больше, или по совести. Для того чтобы реализовать личностно-ориентированный подход, нам надо хорошо представлять личность современных детей. В этой области су-ществует огромное количество исследований, главным образом психологов. Есть такая Вера Абрамова, психолог, изучает духовный мир современных детей. У нее две темы: святость современных детей и демо-низм современных детей. Если сейчас пересказывать вам результаты (что было бы для вас очень полезно), то мы нарушим принцип личностно-ориентированного подхода – не дадим возможности вам самим сориен-тироваться в этой проблематике.
Поэтому составим вместе портрет современного старшего школьника или студента 1 курса, примерно 16 лет.
Смысл жизни:
•   бери от жизни все. Кстати, с этим тезисом можно работать даже в православном ключе, он же не до-говоренный. Если все добродетельное брать, то нам подходит:
•   быть крутым, быть взрослым, утвердиться.
Но быть взрослым – быть ответственным за свое поведение, действия:
•   карьера, например, хочу быть президентом, депутатом и т.д. Есть движущий мотив – быть кем-то, только нужно, чтобы он был адекватный и был не единственный.
•   устроение семейной жизни, семейное счастье.
Что самое привлекательное, какой вид деятельности, какая ценность, что влечет, что движет, к чему идет внутреннее течение:
•   весело провести досуг.
   Кстати, отчего это стремление, какая внутренняя причина? Т.к. жизнь бессмысленна, чтобы скрасить ее, нужен впрыск адреналина, какое-то увеселение. Вся индустрия развлечений оттого и существует, что все убого.
•   заработать деньги.
•   спортивная деятельность.
•   криминальная деятельность, как легкий способ жить красивой жизнью.
Какой имеется опыт Богообщения. Это самая главная зацепка, т. к. у всех детей есть какой-то опыт Богооб-щения:
•   кризисы в жизни.
•   экзамены.
Какие имеются представления о Боге, о церковной жизни, о современных верующих людях.
Какой личный опыт ребенка может препятствовать прийти к Богу, к вере, к жизни в Церкви.
•   общественное мнение (друзья, одноклассники)
•   безответная молитва
•   ощущение всеобщей несправедливости
•   греховная стена.
Таким образом, мы должны весь этот пласт личностных смыслов хорошо понимать, для того чтобы отби-рать содержание, для того чтобы отбирать методы.
Основными видами педагогической деятельности являются:
•   Преподавание (обучение) – направлен на управление познавательной деятельностью учащихся.
•   Учение – познавательная деятельность учащихся по овладению ими знаниями, умениями, навыками.
•   Обучение является двусторонним процессом, в котором педагогу отводится не столько роль трансля-тора знаний, сколько руководителя, вдохновителя и организатора познавательной деятельности уча-щихся. Не случайно Я.А.Коменский эпиграфом к своей «Великой дидактике» взял слова: «Альфой и омегой нашей дидактики да будет изыскание и открыти способа, при котором учащие меньше бы учили, а учащиеся больше бы учились.»

Из Древней Греции ведет свое происхождение не только термин «педагогика», но и многие другие пе-дагогические понятия и термины, например школа (schole), что означает досуг, гимназия – (от греч. Gumnasion – гимнасий) – общественная школа физического развития, в последствии просто средняя школа. Родоначальником педагогики Древней Греции считается Сократ, который учил своих учеников вести диа-лог, полемику, логически мыслить («сократовский метод» в споре находить истину).
Ученик Сократа, философ Платон, родоначальник идеалистической линии в философии, основал акаде-мию от имени греческого мифического героя Академа, в честь которого названа была местность близ Афин, где Платон основал школу. Само греческое слово «школа» означает «досуг», а значит радость, от-дохновение. Познание тоже должно приносить радость, восторг, поэтому важно сделать познавательный процесс приятным и полезным во всех отношениях.
Педагогические идеи Платона реализовал и развил его ученик философ Аристотель, который создал свою школу «ликей» (лицей), так называемую перипететическую школу (от грч. «peripateo» – прохаживаюсь). Во время лекций он прогуливался в ликее со своими слушателями и в режиме диалога организовывал процесс познания.
В основу современной систематизации приемов и методов обучения положено представление Я.А.Коменского о трех уровнях обучения: сначала должна работать мысль, потом – память, потом – руки.

На каждом уровне обучения решаются определенные дидактические задачи со своими приемами и закономерностями их выполнения (1- осознание, 2 – осмысление, 3 – обобщение; 4 – текущее повторение, 5 – тематическое повторение, 6 – итоговое повторение; 7 – формирование и совершенствование умений, 8 – стандартное применение, 9 – творческое применение). Нарушение закономерностей приводит к снижению качества знаний.
На втором уровне для усвоения знаний в вузовском обучении акцент делается на тематическом по-вторении, в школьном - на текущем. Это соответствует возрастным особенностям и уровню развития обу-чаемых. Но когда в вузе вовсе отказываются от текущего повторения, а в школе – от тематического, то резко снижается качество знаний.
На третьем уровне применения знаний часто допускается быстрый переход к творческому примене-нию, минуя стандартное. Но невозможно развить творческие способности, минуя стадию выработки умений и навыков, без труда, скачком.
Все девять подсистем необходимы, чтобы понять материал. Сначала на первом уровне материал на-до последовательно осознать, осмыслить и выйти на уровень обобщения. Без осознания материала нельзя перейти к выявлению взаимосвязей между его элементами. Осмысление не будет полноценным, если не будет создана возможность для обобщения.
На втором уровне должны действовать три разновидности повторения, обеспечивающие процессы памяти: запоминание, припоминание и сохранение информации. Эти подсистемы соответствуют трехблоч-ной структуре памяти по Аткинсу. Первоначально поступающая информация за доли секунды обрабатыва-ется в сенсорном регистре памяти для выборки главного. В следующую структуру кратковременное храни-лище переходит только та информация, которую отобрал сенсорный регистри там она многократно прокру-чивается в блоке повторения для лучшего запоминания. Для этого в дидактике и были разработано текущее повторение. После текущего повторения информация переходит в долговременное хранилище, где упорядо-чивается и для этого пользуются тематическим повторение. Для профилактики забывания пользуются ито-говым повторением, в ходе которого информация из долговременного хранилища переодически извлекает-ся. Интересно, что многие известные люди
На третьем уровне действуют тоже три подсистемы. Сначала формируются элементарные умения, потом из них как из кирпичиков собираются составные умения и закрепляются в виде алгоритмов действий при многократном повторе. Лишь после доведения алгоритмических умений (например таблица умноже-ния) до автоматизма возможно переходить к творческому применению.

Основные законы дидактики

Дидактика – теория и практика обучения. Одним из предметов этой теории является изучение объ-ективно существующих законов и закономерностей. Они объективно существуют, хотим мы или нет, можем мы ими пользоваться или нет. Так существуют законы физики, мы можем отрицать, существование закона гравитации, мы можем попробовать и ощутить каждый раз действие этого закона.
Законы физики детерминированы, если мы спрыгнем с 10 этажа без парашюта, то всегда будем иметь один и тот же результат, а законы духовные, которые в заповедях Божиих, они тоже достаточно жест-ко детерминированы, но носят более вероятностный, предписательный характер. К тому же результат их нарушения (или соблюдения) обычно не виден сразу же. Законы всех гуманитарных наук также носят веро-ятностный характер, нет какой-то магической связи: если сделал то, то получишь обязательно это. Вы знае-те о теории вероятности: если вы сделали какие-то действия, то скорее всего получите какой-то результат.
Закон – устойчивые, существенные и постоянно повторяющиеся связи (в дидактике - между основ-ными компонентами обучения). Это философская категория.
Компоненты обучения.
1. Кто?    Деятельность преподавания - кто преподаватель, что он должен знать. Он должен знать в 10 раз больше, чем рассказывает. Если вы идете преподавать ровно столько, сколько знаете, это конечно стресс для вас и для учеников. Преподавать - умение донести знания. Это очень не просто. Для этого существуют зако-ны познания, законы переноса этого познания, законы усвоения этого знания. Законы психологии, физиоло-гии, возрастные, психологические.
2. Кому?     Ученики. Зайдешь в класс – не знаешь, какие там дети. Нужно подозревать, какого они возрас-та, вот тот урок, который вы готовите провести, в младшем и старшем классе совсем разные уровни, совсем даже разное содержание материала, совсем разные примеры. Сам процесс будет другой, и вам совершенно по-другому придется себя вести. Нужно всегда представлять, к кому мы идем, нужно посмотреть им в глаза, посмотреть, какой у них уровень – воскресной школы или они вообще ничего не знают.
3. Что?       Содержание образования. Это сам материал, который надо одному передать, отдать, а другому присвоить. У материала разный объем, может быть, разная структура, уровень обобщения.
4. Как?        Средства обучения (способы) или методы и формы обучения.
Законы дидактики.
1. Закон внешней обусловленности, цели, содержания и методов обучения. Ко всем компонентам препода-вания задаются требования не из самой педагогики. Внешняя всегда цель задается, кто задает? Например, реформа духовного образования. Цели этой реформы задает священноначалие, Русская Православная Цер-ковь. Какова должна быть личность выпускника духовной школы? Владыка Ювеналий заявил, что главной отличительной особенностью современного священника помимо всего прочего должно быть умение писать и говорить. Жизнь требует выйти из церковной ограды, и даже внутри церковной ограды нужно уметь гово-рить с людьми и писать.
Государство также предъявляет свои требования, заказ на умеющего добывать необходимые информации, мобильного компетентного человека. Каждая педагогика начинается с того, что должно быть на выходе, какая цель. И эту цель формирует государство.
2. Какое требование общества к уровню образования личности, такие цели и содержание обучения.
НАПРИМЕР, чем духовней заказ общества, тем духовней система обучения.
3. Взаимосвязь и взаимообусловленность деятельности педагога и деятельности учащегося. Т.е. деятель-ность педагога и учащегося взаимообусловлены, как закон сообщающихся сосудов. Ученик не выше своего учителя, как в Евангелии. Уровень духовности как у преподавателей, так и у учеников. Сейчас вводят осно-вы православной культуры в школе, а кто будет преподавать? Собрали этих педагогов, а они и в храм не хо-дили, сами люди неверующие. Может ли неверующий человек пробудить в ребенке веру? Могут быть ис-ключения, может быть такой одаренный ребенок, что ему только дали какую-нибудь истину, а ребенок от-крыт Богу, как к родному к нему тянется.
4. Чем больше активности педагога, тем меньше активности учащихся. Существует большая иллюзия у пе-дагогов: он что-то рассказывает, увлекается, все его слушают, открыв рот, и он думает, как хорошо. А на следующее воскресенье приходит, спрашивает, ничего как будто не рассказывал. Поэтому надо балансиро-вать свою активность с активностью учащихся.
5. Единство теории и практики обучения. Без опоры на практику, теория не усваивается. И наоборот, без опоры на теорию практика не понимается глубоко. Если вы пытаетесь растолковать только сами действия практически, а теоретической базы нет, то это глубоко не усваивается, будет механически запоминаться, будет как бы натаскивание на какую-то деятельность, а ситуация изменится – и он не знает, что делать
6. Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой учебной деятельности. Дети все разные, и если мы будем учить только в групповой форме (только урок), то они все по-разному усваивают. Надо индивидуализировать обучение. Но если мы погонимся за каждым, будем только индивидуально да-вать вещи, то потеряем общее.
Внутренние закономерности обучения:
7. Обучающая деятельность преподавателя всегда носит воспитывающий характер. А если преподаватель – учитель математики, в чем его воспитывающий характер? Здесь принимаются его качества, его отношение к делу. Воспитывающая деятельность преподавателя зависит от его духовно-нравственных качеств.
8. Результат обучения обусловлен характером взаимодействия учителя и ученика. Чем интенсивнее созна-тельно-познавательная деятельность школьника или студента, тем выше качество обучения.
9. Эффективность обучения снижается при рассогласовании целей учителя и учащихся. Как может быть рассогласовано? Преподаватель развивает активность, чтобы вас научить, а у студента другая цель. Он сам себе поставил ее четко – сдать предмет. Ему нужна оценка, не знания, не овладение этой деятельностью – нужна оценка. Другой негативный пример – цель преподавателя, которую он может тщательно скрывать, это заработать деньги преподаванием. Цель учащихся – овладеть знаниями, а преподавателю это не инте-ресно, он подрабатывает.
10. Чем более систематическое повторение изучаемого материала, чем больше он включается в ранее прой-денный. Чем больше он включается в ранее пройденный и вновь изучаемый материал (связывают эти мате-риалы), тем выше прочность усвоения пройденного материала. Увязывать, что уже знают, с тем, что будут дальше изучать. Например, курсы новогреческого языка у Алексея в академии. Уникальная методика. Чем она поражает: настолько все переплетено, новый материал включается в старый, разговорно и письменно. Он заставляет предложения составлять, творчески и через каждые 15-20 минут – новый вид деятельности. У него, безусловно, педагогический талант, и всякий кто приходит к нему, не зная ни одного слова по-гречески, через 3 занятия начинают говорить, начинают писать, начинают общаться. Кто действительно устремлен, через 5 занятий едут в греческое посольство общаться с послом Греции. Это прочнейшее усвое-ние знаний за счет того, что он интуитивно открыл в себе этот закон дидактики, что нужно все время вклю-чать все разные и разные связи. И каждый преподаватель сам вырабатывает себе методику, надо чувство-вать эту закономерность и ее использовать.
11. Чем более целесообразно будет организована специальная, познавательная деятельность учащихся по выделению существенных признаков явлений или объектов, по установлению содержания и объема поня-тий, (признаки – это и есть определения содержания понятий), тем более эффектно в сознании учащихся будут сформированы понятия и навыки. Это педагогическое искусство – в объектах, явлениях выделить са-мые существенные признаки. Причем сами дети только направляют, вместе с ними выделяете. Методы и формы исследовательской, поисковой деятельности выделения таких признаков разберем позже.
12. Результаты обучения зависят от характера деятельности, в которую включается учащийся.

Принципы обучения

Принципы обучения — это, как уже отмечалось, руководящие идеи, нормативные требования к ор-ганизации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и со-относятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой.
Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В современной дидактике имеется систе-ма принципов, которую составляют как классические давно известные, так и появившиеся в ходе развития науки и практики.
В соответствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогического управления позна-вательной и практической деятельностью обучаемых и, учитывая нацеленность всех принципов на форми-рование личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения в современной общеобразовательной школе.
•   Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения направлен на всестороннее развитие личности и индивидуальности учащегося.
•   Принцип научности содержания и методов учебного процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества.
•   Принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опы-та деятельности придает системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям, прак-тическим умениям учащегося.
•   Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя.
•   Принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, ре-продуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода.
•   Принцип доступности обучения.
•   Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся.
•   Принцип связи обучения с жизнью, с практикой строительства демократического общества.
•   Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной ра-боты.
Все перечисленные принципы, как это явствует из дальнейшей их характеристики, неравнозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу — принципу духовно направленного на об-щечеловеческие ценности, воспитывающего и развивающего обучения. Ниже дается их характеристика.
Принцип духовно направленного, развивающего и воспитывающего характера обучения предпола-гает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только зна-ний и умений, но определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения. сущность этого принципа в том, что обучение направлено не только на освоение знаний, умений, но педагог сознательно должен ставить целью развитие нравственно-эстетических качеств личности, развитие духовности нравственности личности.
ПРИМЕР: может ли воспитывать урок математики? Да. Воспитывает строгость, сама организация процесса воспитывает, т.е. о чем принцип говорит, что обучение без воспитательных, нравственных смы-слов не существует. Но бывает, что мы сознательно этой цели не ставим.
Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплоща-ется в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки, способам научной организации учебного труда.
Принцип научности нацеливает учителя на использовании в организации учебной деятельности школьников проблемных ситуаций, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и про-цессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования сделанных выводов, доказательства своей точки зрения.
Учебный материал должен быть связан с научными достижениями, знакомить с достоверными объ-ективно установленными фактами, законами, но не с частными мнениями, легендами, рассказами о чуде-сах. Учащиеся овладевают поисковыми, исследовательскими методами, научными методами познания. Анализ результатов собственной деятельности, вовлечение учащихся в разрешение научных проблем, поиск информации для обновления сделанных выводов, научных доказательств, наблюдения, опыт, эксперимент.
НАПРИМЕР, детям можно дать задание – посчитать, сколько раз за день они произносят слово «я». Они считали, потом приходили. Я им объяснял, что это показатель нашего эгоизма, эгоцентризма, он выле-зает независимо от нас. Говорю: давайте бороться с нашим эгоизмом, давайте хотя бы попробуем прожить не без «я», но хотя бы в 2 раза меньше…
Но дело не в этом, меняется само мировоззрение, даже способ общения с людьми меняется, думаешь не о себе, а думаешь немного о другом. Такой эксперимент ни к чему не обязывает, но меняет поведение детей.
Принцип связи обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовы-вать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными инсти-тутами, широко привлекается на уроках и внеклассных занятиях местный краеведческий материал и т.п. Одним из значимых каналов реализации принципа связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение учащихся к общественно полезной деятельности в школе и за ее пределами.
Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обуче-ния, что выражается в соблюдении ряда правил. Например, первое — изучаемый материал планируется, де-лится на логические разделы — темы, устанавливая порядок и методику работы с ним; второе — в каждой теме надо установить содержательные центры, выделить главные понятия, идеи, структуировать материал урока; третье — при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, зако-нами, фактами.
Требование систематичности и последовательности в обучении нацелено на сохранении преемст-венности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждый урок — это логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, спосо-бам выполняемой учениками учебно-познавательной деятельности.
Народная мудрость говорит: от простого - к сложному. Давайте начнем с простого и будем услож-нять. Если загрузить детей сразу сложным материалом, они растеряются, и будет каша в голове. Поэтому должна быть какая-то система и логика построения содержания учебного материала (чего мы от вас и тре-буем в учебном плане). Всякий материал делится на логические разделы, образовательные элементы, и ус-танавливается порядок их изучения. Устанавливается связь между теорией и фактами, необходимо соблю-дать преемственность, каждый урок – это логическое продолжение предыдущего. К.Д.Ушинский говорил: «Только система, конечно выходящая из самой сущности предмета дает полную власть над нашим знанием, голова, наполненная отрывочными и несвязанными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспо-рядке, и где сам хозяин ничего найти не может». Действительно, встречаешь на экзамене студента, он все по элементам знает, а в целом у него никакой системы нет, и он запутывается на любом вопросе. С другой стороны: «Голова, где есть только система без знаний, похожа на лавку, где на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто» (Ушинский).
Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллекту-альных, моральных, физических перегрузок. Еще Я.А. Коменский дал несколько правил этого принципа:
•   переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая исто-рия);
•   переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.
Непосильный для данного возраста и уровня подготовленности учащихся учебный материал вызыва-ет их быстрое утомление, снижение мотивационного настроя на учение, работоспособность школьников. Но и излишнее упрощение учебного материала, системы заданий приводит к падению интереса учащихся к учению. Это экспериментально доказано и теоретически обосновано в дидактических системах В.В. Давы-дова и Л.В. Занкова. В.В. Давыдов пришел к заключению, что обучение уже в начальной школе надо начи-нать не с простого, близкого, а с общего и главного, не с элементов, частей, а со структуры, с целого.
Л.В. Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности. Но и он отвечает принципу дос-тупности: обучать в зоне ближайшего развития, т.е. на том уровне, которого ребенок может достичь под ру-ководством взрослого. Следовательно, недоступность обучения, трудности, с которыми сталкивается школьник в ходе выполнения разнообразных учебных заданий, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала, и от методического структурирования его, характера, структуры организуемой учителем деятельности учащихся, применяемых педагогом методов обучения.
Принцип наглядности — один из старейших и важнейших в дидактике — означает, что эффектив-ность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учеб-ного материала. Это "золотое прави-по" дидактики сформулировал еще Я.Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать — через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы на всех этапах педагогического процесса, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и пр. Виды наглядности по линии возрастания их абстрактности можно, согласно концепции Т.А. Ильиной, подразделить на:
•   естественную наглядность (предметы объективной ре-ааьности); '
•   экспериментальную наглядность (опыты, эксперименты);
•   объемную наглядность (макеты, фигуры и т.п.);
•   изобразительную наглядность (картины, фотографии, рисунки);
•   звуковую наглядность (магнитофон);
•   символическую и графическую наглядность (карты, графики, схемы, формулы);
•   внутреннюю наглядность (образы, создаваемые речью учителя).
Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формирова-нию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очеред-ной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.
Не только, что все должно быть наглядно, проиллюстрировано, но здесь должно быть слито единство конкретного и абстрактного в материале. Ян Амос Коменский сформулировал «Золотое правило дидакти-ки»: эффективность обучения зависит от целесообразности привлечения органов чувств. А Ушинский так говорил: если вы на уроке можете дать ребенку что-нибудь посмотреть, услышать, потрогать, понюхать, лизнуть, дайте. Чтобы чувства были задействованы в этом познавательном процессе.
ПРИМЕР: Софья Сергеевна Коломзина так иллюстрирует слова «Да будет свет»: детки, закройте глаза, откройте – да будет свет! И далее – рассказ.
Батюшка один привез из Мертвого моря воду и дал детям попробовать - противная вода. Он говорит – вот такой вкус греха. Батюшка таким образом вырабатывает рвотную реакцию на вкус греха. Но нужно подобные методы использовать осторожно, а то бывает, на всю жизнь потрясает. Но действительно, без опоры на чувства мы очень много теряем. Цитата Ушинского: «Учите ребенка пяти неизвестным ему сло-вам, и будет он напрасно мучаться над ними, но свяжите эти слова с картинками, и таких 20 слов ребенок усвоит на лету».
Принцип сознательности и творческой активности учащихся в обучении — один из главных прин-ципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения. Значение этого принципа в системе прин-ципов обучения исключительно четко и выразительно обосновал Л.В. Занков: в обучении, утверждает он, решающее значение имеет овладение теоретическими знаниями, а это значит их осмысление и усвоение на понятийном уровне, осознание прикладного значения теоретических идей; учащиеся должны осознавать технологию учения и владеть приемами учебной работы, приемами оперирования знаниями в вариативных ситуациях учебной деятельности.
Традиционная дидактика, как известно, недооценивает активность учащихся. Педоцентристская дидак-тика ее переоценивает. Современная система обучения опирается на активность учащихся при руководящей роли преподавателя.
Активности и сознательности в учении можно добиться, если:
•   опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте — познавательные интересы, профессиональные    склон ности;
•   включать учеников в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска и решения научных и практических проблем;
•   использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии;
•   стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении.
Реализация рассматриваемого принципа способствует не только формированию знаний и развитию детей, но и их социальному росту, воспитанию. Сознательность учащихся проявляется, когда ученики осоз-нают цель обучения (смысл обучения), когда сами могут планировать и организовывать свою учебную дея-тельность. Умеют осмыслить понятия, умеют применить их. Что необходимо педагогу? Чтобы реализовать этот принцип, нужно опираться на имеющиеся интересы учащихся и развивать их познавательные потреб-ности. Уже то, что у них есть, на это надо опираться, как на данность.
НАПРИМЕР, прп. Иоанн Лествичник говорил даже такие парадоксальные слова, что нужно опи-раться на тот мотор, что есть в детях, и не смущаться. Если двигателем ребенка является тщеславие, то нужно опираться на тщеславие. Понимать, что не всю жизнь опираться, а постепенно к противоположному, к смирению двигаться, к добродетели, но опираться на то, что уже сейчас есть.
Есть познавательный интерес к половым вопросам, к вопросам политики, криминальным – гремучая смесь, но тем не менее – это двигатель, и как-то умело коснуться этого, не влезать, не погрязнуть, не утоп-нуть в этих страстях, а как бы используя этот механизм все-таки с ними разбирать, а что же такое настоящее мужество, а что такое настоящая государственность, все время двигаться. И как принцип должны его пом-нить, не бороться с тем, что сейчас есть, а опираться на их активность.
Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы ча-стью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сфор-мировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила этого принципа, а именно:
•   прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интеллектуальную, познавательную актив-ность;
•   для прочного усвоения надо правильно организовать количество и периодичность упражнений и повторения   материала, учесть индивидуальные различия;
•   прочность знаний   обеспечивается,   когда   материал структурируется, выделяется главное, обо-значаются логические связи;
•   прочность знаний   обеспечивается   систематическим контролем над результатами обучения, про-веркой и оценкой.
Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы. Это означает, что учитель может и должен использовать самые разнообразные формы организации обучения: урок, экскурсии, практикумы, а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах деятельности детей вне урока: в походах, поездках, кружках, клубах и различных объединениях по интересам и других.
Как видно, принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Реализация одного принципа связана с реализацией других: активность и система-тичность с прочностью, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика. Они дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса от целеполагания до анализа результатов.
Все рассмотренные принципы нацелены на осуществление первого, ведущего, принципа воспиты-вающего и развивающего обучения. Именно эта направленность всей системы на решение задач воспита-ния и выступает первым интегра-тивным свойством системы. Другим ее свойством является направлен-ность на достижение гармоничности педагогических влияний.
Обобщая все вышеизложенное, можно сделать следующие выводы и рекомендации для преподавателя:
•   Учителю надо ориентироваться не на отдельные принципы обучения, а на их систему, обеспечивая научно обоснованный выбор целей, отбор содержания, методов и средств организации деятельности учащихся, создание благоприятных условий и анализ учебного процесса.
•   Учителю целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации о воплоще-нии в жизнь системы основных   законов и стратегических идей, составляющих ядро современной концепции школьного образования (всестороннее гармоничное развитие личности, индивидуальности школьника, деятельностный и личностный подходы, единство обучения и воспитания, оптимизация учебного процесса).
•   Учитель должен видеть противоположные стороны, сопряженные взаимодействующие элементы пе-дагогического процесса (овладение знаниями и развитие, элементаризм и системность в знаниях, соотношение абстрактного и конкретного и т.д.) и умело регулировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы обучения и добиваясь гармоничного педагогического процесса.

Методы обучения

История развития и становления методов обучения весьма своеобразна. Ученые-педагоги, наблюдая за процессом обучения в школе, обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельности учителей и учащихся на уроке. Эти виды деятельности они и стали называть методами обучения.
ПРИМЕР: учитель объясняет новый материал - он использует метод объяснения; учащиеся само-стоятельно изучают материал - это метод самостоятельной работы; ученик выполняет практическое задание - метод практической работы; учитель инструктирует учащихся о том, как надо выполнять то или иное за-дание - метод инструктажа; учитель использует на уроке наглядный материал - метод иллюстрации и т.д., и т.п.
Такой подход послужил поводом разным авторам выделять разное количество методов обучения, давать им крайне разнообразное наименование.
Так, Е.И. Перовский, Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант выделяли словесные наглядные и практические методы обучения; М.А. Данилов, Б.П. Есипов подразделяли методы обучения на методы приобретения зна-ний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки знаний, умений и навыков; Е.Я. Голант предлагал выделять две группы методов - активные и пассивные методы обучения, хотя по ха-рактеру познавательной деятельности обе группы могут осуществляться по-разному.
Метод обучения - категория историческая. С изменением мировоззрения меняются и общие цели обучения, меняются и методы. Так, в древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, например, трудовые, ученики ов-ладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они - мо-мента организации школ появились словесные методы обучения. Основным способом преподавания была передача учителем готовой информации с помощью письменного, устного, а позднее и печатного слова с последующим усвоением его учащимися. Слово становится главным носителем информации, а обучение по книгам - одной из главных задач образования.
В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепенно утрачивают свое значение единственного способа передачи знаний учащимся. Развитие получают методы наглядного обучения, мето-ды, помогающие применять знания на практике. Все сказанное позволяет утверждать:
•   Независимо от роли, которую в разные периоды развития образования отводили тем или иным мето-дам обучения, ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов.
•   Так как ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в дидактической рабо-те можно достигнуть только при использовании многих методов. Но для того, чтобы учитель мог воспользоваться многообразием методов обучения, которые описаны в педагогической литературе и в значительной мере опробованы в практике, необходимо их упорядочить, привести в определенную систему. Именно это обострило поиски в педагогической науке оснований для классификаций методов обучения.
Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методом по традиции принято пони-мать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-всспитательных целей. При этом отмеча-ют, что способы учебной деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.
Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, понятие метода обучения отражает:
•   Способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;
•   Специфику их работы по достижению различных целей обучения.
Таким образом, считается, что методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.
Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных дейст-виях, приемах, организационных формах и т.п. При этом методы и приемы жестко не привязаны друг к дру-гу. Например, в таких приемах, как беседа или работа с книгой, могут найти воплощение разные методы обучения.
ПРИМЕР: Беседа может быть эвристической и проводить в жизнь частично-поисковый метод, а мо-жет носить репродуктивный характер, реализовать соответствующий метод и быть нацеленной на запоми-нание и закрепление. То же можно сказать и о работе с книгой, и об экскурсии, и т.д. Необходимо огово-рить, что по логике, заложенной в разных классификациях методов (о них речь пойдет дальше), одни и те же виды деятельности могут быть отнесены к разным дидактическим категориям. Например, те же беседа или работа с книгой могут быть отнесены по одной классификации к приемам, по другой - к методам. При этом число приемов обучения может бесконечно увеличиваться в зависимости от содержания учебного материа-ла, новых целей и, конечно, от творчества учителя, его педагогического мастерства и тем самым придавать индивидуальность манере его педагогической деятельности. Многообразие сочетания приемов составляют методики преподавания.
В реальной педагогической действительности методы обучения, так же как и приемы, осуществля-ются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся и используемые для эффективной организации учебной деятель-ности школьников. Этими средствами являются различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы произведений материальной и духовной культуры, слово, речь и др.
Каждый отдельно взятый метод обучения, о чем свидетельствуют результаты фундаментальных ис-следованш И.Я, Лернера в этой области, имеет определенную логическую структуру - индуктивную, дедук-тивную или индуктивно-дедуктивную. Логическая структура метода обучения зависит от построения со-держания учебного материала и учебной деятельности учащихся.
Классификация методов обучения. Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.
Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).
Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответст-вии с таким подходом выделяют:
•   словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);
•   наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные посо-бия);
•   практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).
Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я.А. Коменский. К.Д. Ушинский и др.- выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, "неактив-ными". К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в крат-чайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, на-стоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся. Словес-ные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, учебная дискуссия, лекция, работа с книгой.
Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащих-ся с явлениями, процессами, объекта в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. В современной школе широко используются с этой целью экранные технические средства. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.
Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, кар-тин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр. Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.
В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, ка-ким является компьютер При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд усло-вий:
•   применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;
•   наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответ-ствующий момент урока;
•   наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;
•   необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;
•   детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;
•   демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;
•   привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демон-страционном устройстве.
Практические методы. Практические методы обучения , основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения (устные, письменные, графические и учебно-трудовые) лабораторные и практические работы.
Классификация методов обучения Скаткина-Лернера. Они предлагают делить методы обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся по усвоению изучаемого материала на:
•   объяснительно-иллюстративные,
•   репродуктивные,
•   проблемные,
•   частично-поисковые (эвристические),
•   исследовательские.
Суть объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает гото-вую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи информации. Од-нако при использовании этого метода обучения не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями. Для приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивный метод обучения. Суть его состоит в повторении (многократном) способа деятельности по заданию учителя.
Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика - в выполнении действий по образцу.
Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися про-блему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблем. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий. В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично-поисковый или эвристический ме-тод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а уча-щиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятель-ность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.
Этой цели служит исследовательский метод обучения. Он призван обеспечить творческое примене-ние знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской дея-тельности. В обобщенном виде содержание деятельности учителя и учащихся при использовании различ-ных методов обучения, классифицируемых по уровням познавательной деятельности, можно представить в следующей таблице:

Краткое содержание метода
    Деятельность обучающего
(преподаватель теоретиче-ского обучения)   Деятельность обучаемого
(слушателя)
1.    Объяснительно-иллюстративный
метод      (информационно-рецептивный). Основное назначение метода — организация усвоения     информации обучаемыми путем     сообщения им учебного материала   и   обеспечение его успешного вос-приятия. Объяснительно-иллюстративный метод — один    из    наиболее экономных   способов   пе-редачи обучаемым    обобщенного и   систематизированного   опыта
человечества.    1. Сообщение учебной информации с использо-ванием различных дидак-тических средств: слова, различных пособий,   в   том   числе кино- и диа-фильмов
и   т.д.   Обучающий ши-роко    использует беседу,    демонстрацию опытов и т.д.    1. Деятельность обучаемых заключается в воприятии, осмыслении и запомина-нии       сообщаемой инфор-мации.

2.   Репродуктивный метод. Основ-ное
назначение метода — формирование    навыков    и    умений использования      и применения    полученных знаний.
    2.      Разработка     и при-менение различных уп-ражнений   и задач,     ис-пользование различных инструкций (алгоритмов) и программированного обучения.
    2. Деятельность обучаемых заключается в   овладении   приемами выполнения от-дельных упражнений в ре-шении различных видов за-дач, овладении   алгорит-мом     практических дейст-вий.
3. Проблемный метод (проблемное
изложение). Основное назначение   метода   — раскрытие в изучаемом
учебном   материале различных про-блем и показ способов их решения.   3. Выявление и классифи-кация проблем, которые можно ставить перед обу-чаемым, формулировка гипотез и показ способов     их проверки. Постановка    проблем в процессе про-ведения опыта,   наблюд-ний в природе, логиче-ского умозаключения. При этом обучаемый может пользоваться словом, ло-гическим рассуждением, демонстрацией опыта, анализом наблюдений и т.д.    3. Деятельность обучаемых заключается не   только   в   восприятии, осмыслении и запоминании готовых на-учных выводов, но и в про-слеживании за логикой до-казательств, за движением     мыслей обучающего (про-блема, гипотеза, доказа-тельство достоверности или ложности выдвинутых предложений и т.д.).
4. Частично-поисковый   метод   или
эвристический   метод. Основное назначение метода — постепенная подготовка обучаемых к самостоя-тельной
постановке и решении проблем.   4. Подведение обучаемых к постановке проблемы, показ им, как необходимо находить доказательства, делать выводы из приве-денных фактов, построить
план проверки фактов и т.д. Обучающий широко применяет эвристическую
беседу,   в   процессе кото-рой ставит систему взаи-мосвязанных вопросов, каждый из которых явля-ется шагом к решению проблемы.    4. Деятельность обучаемого заключается в активном участии в эвристических беседах, в овладении прие-мами     анализа учебного материала
с целью постановки про-блемы и нахождения   пу-тей   ее решения и т.д.
5.     Исследовательский метод. Ос-новное содержание метода — обес-печить овладение обучаемыми ме-тодами научного познания, развить и сформировать у них черты творче-ской деятельности, обеспечить усло-вия успешного формирования моти-вов творческой деятельности, спо-собствовать формированию осознан-ных, оперативно и гибко используе-мых знаний. Сущность метода — обеспечение организаций поисковой творческой деятельности обучаемых по решению новых для них проблем.
5. Предъявление обучае-мым новых для них про-блем, разработка и поста-новка исследовательских
заданий и т.д.   5. Деятельность обучаемых заключается в освоении     ими приемов самостоятель-ной постановки проблем,    нахождения способов их
решения и т.д.

Эта дидактическая система методов обучения, являясь частью целостной дидактической теории, ох-ватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы методов обучения, отражает сис-темное рассмотрение всех аспектов методов обучения, соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся (Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т.1. С. 567).
Таким образом, согласно этой классификации методы обучения отличаются друг от друга характе-ром познавательной деятельности, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов содержания материала и характером деятельности учителя, организующего эту разнообразную деятельность учеников.

Формы организации обучения в современной школе

Форма обучения – конструкция отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению опреде-ленного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.
Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков - циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.1 Однако, будучи выражением внешней стороны организации обучения, форма учебного процесса неразделимо связана и с его внутренней, процессуально-содержательной стороной. Эта связь определяется такими факторами, как цель, методы, приемы, средства обучения, содержание и структурирование изучаемого материала.
Еще в первобытном обществе оформилась система индивидуального обучения и воспитания как пе-редача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. Эта форма использовалась в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах применялась вплоть до начала XVIII столетия. Суть ее заключалась в том, что учащиеся индивидуально занимались в доме учителя или ученика. Помощь учи-теля выступала либо непосредственно, либо косвенно, когда ученик самостоятельно изучал материал учеб-ника. В разные исторические периоды развития цивилизации индивидуальная форма обучения доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества.
Начиная с XVI века значение индивидуальной формы обучения неуклонно снижается и она посте-пенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса. При индивидуаль-но-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему но-сила индивидуальный характер. Учитель обучал 10-15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это вре-мя занимались своим делом. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня. Крайне редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед.
Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI- начале XVII веков не удовлетворяла потребности общества в образовании подрастающих поколений. Более совершенное организационное оформление учебного процесса нашло свое отражение в концепции классно-урочной системы обучения, научно обоснованной в XVII веке Я.А. Коменским. Впервые она была примене-на в братских школах Украины и Белоруссии в XVI в. После Коменского его классическое учение развива-лось К.Д. Ушинским, Ф.А. Дистервегом и другими педагогами. В настоящее время эта система обучения является преобладающей в школах мира, хотя предпринимались неоднократные попытки ее модернизиро-вать.
Урок - основная форма организации обучения в современной школе, это коллективная форма обуче-ния, которая характеризуется постоянным составом учащихся, устойчивыми временными рамками, заранее составленным расписанием и организацией работы над одним и тем же материалом. В современной отече-ственной школе урок остается основной формой организации обучения. Имеется наиболее употребительная общепринятая классификация уроков по дидактической цели (Б.П. Есипов):
•   уроки смешанные, или комбинированные;
•   уроки усвоения новых знаний учащимися;
•   уроки закрепления изучаемого материала;
•   уроки повторения;
•   уроки систематизации и обобщения нового материала;
•   уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.
Структура урока — совокупность его элементов, частей, обеспечивающих целостность урока и дос-тижение дидактических целей. Структура определяется также целью, содержанием, методами и средствами обучения, уровнем подготовки учащихся. Типичная структура комбинированного урока включает: органи-зационный момент, проверку домашнего задания, опрос учащихся по пройденному материалу, изучение но-вого материала, закрепление его и задание на дом.
В проведении урока важен вопрос об организации учебной деятельности детей. Выделяют три ее формы - фронтальную, индивидуальную, групповую. В теории и практике урока важное место занимают вопросы подготовки учителя к уроку, планирование и анализ урока. В решении этих вопросов учитель опи-рается на знание процесса обучения и его закономерностей, предметную методику, педагогическую психо-логию.
Назначение основных частей урока. Урок состоит из 5 частей:
   1 часть – организационный момент. Он должен организовать всех на работу. В каком он виде может быть: молитва или приветствие, или какая-то четкая команда учителя (например: “сели все ровно, положили ручки”), т. е. когда видишь, что ученики не настроены, значит надо их настроить. Или, если печальные де-ти, то, может быть, немного поднять им настроение. Или, наоборот, если они возбужденные, то нужно сде-лать так, чтобы они успокоились. Я из своего опыта могу привести такой пример организационного момен-та. У меня был класс (5-6 класс) дети очень моторные, они все время двигаются, и у них еще перед моим уроком была физкультура. После физкультуры они остановиться не могут. Они прибегают, и что только с ними не делаешь, они все в движении, никак не могут успокоиться. Чисто эмпирически (где-то в книжке вычитал) попробовал очень такой простой момент. Класс в возбужденном состоянии, надо успокоить. Как это можно сделать? Каким способом? Какие будут предложения? У вас тоже такое может быть. Вот вы пришли, они все на головах ходят. Хоть кричите, хоть не кричите, они чисто физически не могут остано-виться. – Молитва. Но молитва, это если они могут молиться, а если это в светской школе? Есть очень про-стой способ. Я его множество раз испытал, он очень хорошо действует. Говоришь им: ”Откройте тетради и возьмите ручки”. При этом надо смотреть, чтобы все взяли ручки. Пишем: “Сегодня 3 октября. Классная работа. Тема: ”Законы дидактики”. Смотришь, не все успокоились, дальше начинаешь диктовать. Все рав-но, что диктовать, лишь бы они сидели и писали. Как они успокоились – все: ручки положили, дальше на-чинаешь урок, начинаешь беседу, т.е. бывает даже надо перестроиться. Не обязательно такая догма должна быть. Надо смотреть, в каком эмоциональном состоянии находится класс. Вот для этого нужен организаци-онный момент. Это дело творческое. Вы тоже так смотрите внимательно. Пришли, посмотрели в глаза де-тишкам, в каком они состоянии, и дальше начинаете урок. Это живой процесс, а то, как у меня написано: “Здравствуйте, дети!”, а дальше может не пойти.
   Второй момент урока, очень важный. Ведение урока, или опрос. В чем сущность опроса, зачем он нужен, можно ли без него обойтись? Какую он психологическую, дидактическую функцию выполняет? Что мы делаем на опросе? Психика человека, а тем более ребенка такая: он не может сразу начать мыслить. Это как поезд, он идет в каком-то направлении, и у него есть инерция. Так же и у нас есть инерция мышления. Мы должны ввести их в тему какими-то наводящими вопросами. Какими? Вы уже говорили: вопрос первый должен быть вообще всем понятный, потом менее понятный, потом вообще поставить их в тупик. Это на-зывается созданием проблемной ситуации, когда мы задаем такой вопрос, что никто не знает, как на него ответить. Причем, это тоже большое искусство и большое творчество. И вот, бывает, вы приготовили во-просы, в этом классе они у вас прошли, все очень хорошо. В следующий класс приходите – они не идут. Здесь этот вопрос стопроцентно у всех вызывал проблемную ситуацию, все чесали в затылке и думали, как ответить на него. А в другой класс пришли, этот вопрос задаете, он у них не вызывает никакой проблемной ситуации. Он для них либо не интересен, либо они на него уже знают ответ, либо, наоборот, он для них на-столько далекий, что они не могут даже к нему приблизиться. Это тоже вам надо понимать, что это не дог-ма, все время надо смотреть на реакцию детей и варьировать эти вопросы. Т. е. в конечном результате они должны вызывать познавательный интерес, вызывать поисковый рефлекс, потребность найти истину. Фор-мулировать вопросы очень не просто. Это большое искусство. Надо сказать, что педагоги этому учатся го-дами. И идти на урок, не сформулировав вопросы – это очень опасно. Вы на уроке вряд ли сможете приду-мать. Могу вам сказать честно, что самое трудное, когда я провожу уроки с детьми - придумать эти вопро-сы, потому что они должны быть на их языке. Для того чтобы их придумать, опытные учителя, представля-ют глаза этих детей. Т. е. когда ты этих детей знаешь, представляешь их, начинаешь задавать им эти вопро-сы.
   Третий этап занятия. Предположим, все очень хорошо, они уже загорелись, уже познавательный ин-терес возник. Дальше что? Изложение нового материала. Как вы предполагаете, сколько времени может быть опрос? 5-7 минут, максимум 10. Смотрите по часам, прямо положите их, все время поглядывайте, по-репетируйте. Обычно, с самого первого раза очень трудно, время не чувствуется. Очень многие промахива-ются. Можешь использовать на опрос 20 минут, а когда тему-то излагать. Тем более дети могут вам дать ответные вопросы, на которые вам нужно будет отвечать. Так, что тут нужно сохранить меру. Итак, изложе-ние нового материала. В чем здесь самая большая трудность? Самое трудное – это подобрать примеры, ко-торые для этих детей были бы интересны и понятны. Потому что тезисы сформулировать, теоретические знания – это тоже важно, но они, как правило, сформулированы в любом учебнике, в любом учебном посо-бии, а вы должны проиллюстрировать, под каждый тезис подобрать какой-то пример, живой и интересный для них. Как его подобрать, дело чисто творческое, здесь трудно сказать. Можно, конечно, искать подсказки в житиях святых, в каких-то жизненных ситуациях. Это большой творческий момент.
   Четвертая часть урока. Как в фотолаборатории, нужно вначале проявить, потом закрепить, иначе изображение сотрется, так и здесь. Четкий дидактический закон: если вы рассказали, и у вас даже возникло впечатление, что дети хорошо все поняли - это большая иллюзия. Вы придете на следующий урок и очень удивитесь: все, что вы рассказывали, они вообще никто ничего не могут сказать. Или какие-нибудь один-два сильных ученика с трудом вспоминают, остальные – нет, как будто вообще не было и речи. И даже мо-жет быть таким образом: вы скажите: ”Я же вам рассказывал”. Они скажут: ”Нет, мы такого не слышали”. Вполне возможно. И они искренни будут, у них действительно это не отложилось. Почему? А вы не дали закрепления. Хорошо, если они что-то записали. Как закрепить материал, каким способом? Вы должны по-добрать задания на применение этих знаний в других условиях. Допустим, вы рассказывали историческую тему, теперь давайте порассуждаем, а как сейчас. Или наоборот, как это проявляется в каком-то другом ве-ке. Надо изменить немного практические условия и попробовать применить. Можно сравнить или найти, что общего и чем отличаются. Т.е. задачи должны быть на осмысление, на понимание и на применение. Правильно ли они понимают. Это тоже большое искусство, вырабатывается со временем. Вы будете препо-давать в семинариях, как выпускники академии. Знайте, что в этом большая беда всего богословского обра-зования. Оно очень страдает тем, что небрежно относится к закреплению материала в голове. Так и семи-нарские курсы многие выстроены. Вот у нас, например, сейчас есть богословские курсы при МДА. Туда пришли предприниматели, они уже второй год у нас учатся, захотели получить второе высшее образование по теологии. Мы им дали в первый год большой объем знаний, 12 предметов богословских они прошли, вы-слушали, сдали экзамены, все такие были довольные, и они, и преподаватели, и было такое ощущение, что вот как хорошо, что систематизируются все знания. А сейчас, поскольку те знания не применялись нигде, они имеют закон стираться в памяти. Недавно мы с ними ездили по Греции, на Афон, т.е. начали эти знания применять – как будто не проходили. Такое удивление, что самые простые, элементарные вопросы очень быстро стираются. Сейчас мы, конечно, пытаемся изменить этот курс, сделать больше семинарских заня-тий, больше давать заданий на осмысление, на понимание, на применение, потому что без этого знания улетучиваются. Вам здесь тоже надо стремиться закреплять свои знания, и так выстраивать свои занятия.
   Пятый элемент всякого урока – это домашнее задание, т. е. какая-то часть, которую ученик должен изучить самостоятельно. Какой должен быть объем домашнего задания? На сколько часов работы? Конечно, надо так задавать домашнее задание, чтобы оно было на полчаса - час для среднего ученика. Потому что урок не один, их может быть и 4, и 5. Вы и сами страдаете от этого. Это по объему. А по сложности оно должно быть средней сложности. В психологии есть такие понятия (у психолога Выгодского) – зона бли-жайшего развития и зона актуального развития, т. е. у каждого ребенка есть такая часть его деятельности, которую он может сделать самостоятельно. Это зона ближайшего развития. А зона актуального развития – это то, что он может сделать, но с помощью кого-то. Домашнее задание – это как раз зона ближайшего раз-вития, т. е. то, что он может сделать самостоятельно. В современной образовательной практике много дают таких заданий, которые ребенок самостоятельно не может выполнить.
Как научиться правильно готовить и проводить урок – анализ урока. Для того чтобы научиться пра-вильно вести урок, необходимо для начала анализировать чужие уроки. Есть такая схема наблюдения за уроком:

Время в минутах   Деятельность учителя   Деятельность учащегося   Примечание
9.00 – 9.10

Графу “Деятельность учителя” лучше писать в прямой речи, потому, что в нужный момент можно запнуться. У каждого есть слово-паразит, которое за урок учитель может сказать до 50 раз. Поэтому нужно следить за чистотой речи, за правильностью, за логикой, потому что слово – главный инструмент педагога. Естественно, нюансы поведения, внешний вид – все это тоже важно. Главный инструмент вообще – это сам педагог, его внешний вид, его речь, его душевный и духовный настрой. Дети – как сообщающиеся сосуды. За ними тоже интересно наблюдать. Выберете в классе 2-3 ученика, которые больше всего отвлекаются, пофиксируйте, сколько минут они были включены в ту деятельность, которую предлагал учитель. И окажет-ся, что в классе всегда есть несколько учеников, которые отвлекаются: пишут что-то, готовятся к другому занятию, еще что-то делают. В самом занятии они участвуют 3-5 минут. Что они вынесут из этого урока, покажет самостоятельная работа.
   В графе “Примечание” можно размышлять, почему в какие-то моменты дети отключаются, связано ли это с деятельностью учителя, может он что-то не то делает, не так рассказывает. Такая схема показывает, что познавательная деятельность учащихся обладает некоторыми закономерностями познания, на которые мы с вами должны опираться для того, чтобы это познание было эффективным.
План (конспект) урока. В зависимости от обстоятельств и цели урока его можно построить по-разному. Тем не менее, при составлении плана или конспекта урока следует учитывать основные требова-ния:
•   Место урока в образовательной системе: дата проведения урока, предмет, класс, образовательное уч-реждение, номер и тип урока (ознакомление с новым материалом, закрепление изученного, приме-нение знаний и умений, обобщение и систематизация знаний, проверка и коррекция знаний, комби-нирование вышеперечисленных целей, экскурсия).
•   Тема урока (согласуется с программой и учебником).
•   Образовательные и воспитательные цели урока.
•   Оборудование (перечень наглядных пособий, технических средств и литературы, дидактического материала, используемых на уроке).
•   Структура урока, этапы, примерная продолжительность каждого этапа.
•   Содержание урока (с выделением системы вопросов и ответов на них).
   В зависимости от выбранного Вами типа и строится структура урока:
1.   Этапы урока-экскурсии:
•   сообщение темы, цели и задач урока-экскурсии;
•   выяснение имеющихся знаний и духовного опыта детей;
•   обратить внимание на исторические особенности экскурсионных объектов, использование заложен-ных в них воспитательных возможностей;
•   обобщение знаний и отношений;
•   подведение итогов урока и выдача учащимся индивидуаль-ных заданий;
2.   Примерная структура урока - ознакомление с новым материалом:
•   организационный момент (1-2 мин.);
•   опрос и подготовка к изучению нового материала (3-6 мин.);
•   ознакомление с новым материалом (2.0 мин.);
•   первичное осмысление и применение (закрепление) изученного материала (10 мин.);
•   постановка домашнего задания (2 мин.);
•   подведение итогов урока (3 мин.);
•   резервные задания (3-5 мин.);
3.   Для урока - ознакомление с новым материалом - пропишем форму с выделением системы вопросов и ответов на них.
   Время       Деятельность учителя       Деятельность ребенка       Примеч.
   I. 9-00 – 9-02        Организационный момент (молитва, постановка цели)

Вернуться на главную || Следующая