Шестун Е. свящ. Православная педагогика

Семинарская и святоотеческая библиотеки

О необходимости именно церковного воспитания отец Иоанн писал и говорил постоянно. Вот, для примера, его слова, произнесенные в одной из речей в Кронштадтской гимназии: "Можно быть ученым, но, увы, негодным человеком... Не ученые ли, например, были французские коммунары, олицетворившие в себе живо адских фурий? Нам нужно образовать не только ученых людей и полезных членов общества, но и - что всего важнее и нужнее - добрых. Богобоязненных христиан... Дай Бог, чтобы из всех знаний, образовалось в душах детей то стройное согласие, та твердая христианская система познаний правил и навыков, которая составляет истинное христианское образование... Но если наши питомцы, подавляемые множеством уроков собственно светской науки, будут урывать для приготовления их часы от службы Божией, или в Храме будут озабочены своими уроками, так что Божественная служба не будет доставлять пищу их уму и сердцу, если они будут скучать в Церкви, тогда дело педагогики потерпит весьма сильный урон: ибо наилучшее педагогическое воспитание доставляет именно Церковь своим чудным, небесным, проникающим до костей и мозгов богослужением".
Таковы в основе педагогические взгляды отца Иоанна Кронштадтского, которым вполне соответствовала его педагогическая деятельность. Но существуют и частные конкретные педагогические указания. К примеру, настойчиво проводимая отцом Иоанном мысль, что богослужение может и должно быть лучшим воспитательным средством для образования христианской души. Рассказы об его уроках дают основание думать, что он и в классе старался как можно доходчивее объяснять богослужение, дабы потом дети не скучали в церкви. Касается он этого вопроса и в дневнике: "Не от того ли холодность к богослужению происходит, что одни не понимают его, а другие, хотя и учили науку о богослужении, но его преподавали им сухо, без примеров, - одному рассудку, тогда как богослужение, будучи высоким созерцанием ума, есть вместе, и по преимуществу, мир, сладость и блаженство для сердца".
Преподавательский успех отца Иоанна обусловливался не столько частными приемами, сколько самой его личностью и общим пониманием задачи педагога. Он своим духовным горением умел зажигать духовный огонь в учениках как во время уроков, так и во время богослужения. Хорошо бы осознать всякому педагогу, что "горение" его должно быть не только счастливой случайностью, но одним из оснований всякой серьезной педагогики. Отец Иоанн считал необходимым, чтобы преподаватель готовился к урокам. "Учишь ли детей своих или чужих, - писал он, -обращай дело в служение Богу, уча их с усердием, занимаясь предварительно обдумыванием средств к обучению, ясному, вразумительному, полному (по возможности) и плодотворному".
По воспоминаниям учеников можно назвать некоторые конкретные приемы воспитания, используемые отцом Иоанном: отсутствие наказаний; опрос в первую очередь учеников, желающих отвечать; живой пересказ Священного Писания, сопровождаемый чтением избранных мест из Евангелия или жития святых. Сопровождалось это чтение вопросами, которые переводили урок в беседу с многими участниками. С точки зрения современной педагогики эти приемы можно определить как использование активных методов преподавания.
Биограф отца Иоанна Кронштадтского иеромонах Михаил пишет, что "отец Иоанн учит Евангельскому закону, а не текстам, хотя и больше всего ценит подлинный Евангельский текст"; что "у него на уроках изучается история Царства Божия на земле, а не история Царей Израильских"; что "он больше всего заботится о том, чтобы правды Евангельские были усвоены сердцем учеников".
Тот же биограф приводит свидетельство одного из бывших его учеников, что "батюшка почти никогда не ставил нам дурных отметок и иметь даже "три" по Закону Божьему у нас считалось большим стыдом и позором". Бывший ученик батюшки свидетельствует, что "во время уроков в классе было тихо", что "еще более незабвенными были уроки во втором классе, когда мы учили Новый Завет. Трепетная восторженность рассказа передавалась нам. И такой недавней казалась нам жизнь Спасителя! Слезы выступали на глазах батюшки во время рассказа о крестных страданиях Спасителя. Мы сидели потрясенные, притихшие". Тот же ученик повествует: "Прошел год, и мы уже в третьем классе. Батюшка стал объяснять нам богослужение как общую молитву Творцу. Он пояснял нам; "В Храме вы - перед Лицом Божества!" И это было нам страшно и таинственно". Ученики любили ходить на службу отца Иоанна, и большинство из них знали, а в значительной мере и видели как его благотворение, так и любовь народа к нему. Все это, конечно, способствовало увеличению авторитета отца Иоанна как преподавателя. Кроме того, его бывшие ученики припоминают, как он раздавал для домашнего чтения небольшие книжки в разноцветных обложках - "Жития святых", и дети это очень любили.
Еще не могло не действовать на них, что отец Иоанн не наказывал, а вразумлял их беседой и заступался за них перед начальством. Он брал как бы на поруки подлежавших исключению из школы, и, случалось, эти дети потом исправлялись.
Тем не менее бывал он иногда и резким. Так, одного 16-летнего мальчика, вслух усумнившегося в Божестве Святого Духа, отец Иоанн назвал безбожником и изувером, но ответил на его вопрос и потом позвал на отдельную беседу, после которой мальчик почувствовал себя обновленным духом. Свободное, благожелательное отношение к детям не означает, что отец Иоанн отрицал всякое педагогическое принуждение. "Как можно обойтись без принуждения себя? -пишет он, - как можно и христиан не побуждать и не принуждать к исполнению предписаний веры и благочестия? Не сказано ли в Священном Писании, что "Царство Небесное силою берется, и делающие усилие приобретают его" (Мф. II, 12). А как не принуждать, особенно мальчиков, к учению, к молитве? Что из них выйдет? Не ленивцы ли? Не научатся ли они всякому злу?" Имеется у него еще и такое предупреждение: "Родители и воспитатели! Остерегайте детей своих со всею заботливостью от капризов перед вами; каприз - зародыш сердечной порчи".
Наконец, нельзя забывать, что отец Иоанн был духовником, исповедником большинства своих учеников, а как раз умением исповедовать не менее, чем своей вызывающей исцеления молитвой, он и приобрел себе наибольшую славу.
Творения отца Иоанна Кронштадтского и воспоминания о нем убеждают нас, что не только педагогические взгляды батюшки, но и самая педагогическая деятельность тесно связаны с его общим религиозным миросозерцанием. Но нетрудно убедиться, что эта деятельность отвечала и самым глубоким основам его духовного склада.
Свое пастырское попечение о кронштадтской бедноте отец Иоанн начал со сближения с бедными детьми. Воспоминания свидетельствуют, как он жалел больных детей и однажды в госпитале бросился целовать больную девочку, стоя на коленях перед ее кроватью. "Милое дитя, тебе не больно? Страдалица ты моя", - говорил отец Иоанн. В другом месте он с великой скорбью ласкал сумасшедшего мальчика. Известен покаянный рассказ отца Иоанна о том, как он в минуту "искушения" отстранил с запяток саней одного мальчика, как тот упал и ушибся. Рассказывая про это, отец Иоанн признается, что он "долго мучился воспоминанием об этом деле... Душа изболелась". "Я среди детей и себя ребенком чувствую," - говорил он и всегда с желанием посещал приюты, училища, гимназии.
Особой любовью к детям дышит сказанное им в гимназии слово, приводимое здесь в сокращении: "Вы - дети мои, ибо я родил и рождаю вас благовествованием о Христе Иисусе, духовная кровь моя - наставления мои текут в жилах ваших; я напоил и пою вас, как бы из сосцов матери, млеком словесным. Вы - дети мои, потому что я имею вас всегда в сердце моем и молюсь за вас. Вы - дети мои, потому что я, действительно, как священник-отец, и вы называете меня батюшкой. Дети! это слово очень, очень не нра-вится диаволу, виновнику нелюбви, злобы и лицемерия, но я, Богу помогающу (с Божией помощью), ни на минуту не повинуюсь ему, и буду не иначе называть вас, как детьми, ибо вы, действительно, дети по вере, по Церкви Божией и по принимаемым от меня наставлениям и отеческому руководству... Сказать искренне чужим детям дети, можно только Духом Святым, Духом Истины и любви".
В другой речи, также произнесенной в гимназии, отец Иоанн говорил: "Как красивы цветы, например, олеандры, розы. Глядишь на них и не нарадуешься, и говоришь: дивен еси Ты Создатель наш: не только в человеке Твой Образ и Подобие, но и в бездушных растениях и цветах"... Но "они все-таки дерево, сено - как ни хороши. А вот вы, детки, наши растения, или лучше - Божий, бесценные. Вы -наши цветы. Что сказано о них - приложим и к вам".
Этих свидетельств достаточно, чтобы видеть, что педагогическая деятельность отца Иоанна проистекала из его живой любви к детям, которая, в свою очередь, была, вероятно, истоком его пастырской любви ко всем. Питалась и освящалась она любовью батюшки ко Христу. В этой любви были сокрыты для него подлинная сладость и высшее благо, и к ней, к Источнику Жизни, стремился он приобщить всех, кого любил.
Свою последнюю Божественную Литургию отец Иоанн Кронштадтский отслужил 10 декабря 1908 года. Через десять дней он отошел ко Господу на восьмидесятом году жизни.

Дидактика архиепископа Фаддея (Успенского)

Архиепископ Фаддей (Успенский)
Священномученик Фаддей (в миру Иван Васильевич Успенский) родился 12 ноября 1872 года в Нижегородской губернии в семье сельского священника. После обучения в Нижегородской семинарии продолжил обучение в Московской духовной академии, которую закончил в 1896 году со степенью кандидата богословия и оставлен при академии профессорским стипендиатом. 13 августа 1897 года пострижен в монашество в Казани епископом Антонием Чебоксарским, 24 августа рукоположен во иеродиакона, а 21 сентября - во иеромонаха и назначен преподавателем Смоленской духовной семинарии. В 1898 году переведен в Минскую духовную семинарию на должность инспектора. С 1900 года - преподаватель Уфимской духовной семинарии. В 1901 году получил степень магистра богословия.
Годы с 1889 по 1901 связаны в жизни архиепископа Фаддея с активной педагогической деятельностью. Он преподавал не только в семинарии, но и на педагогических курсах для учителей и учительниц церковноприходских школ (Смоленск - 1898 год, Минск - с 1899 по 1900 годы, Уфа - 1901 год). Плодом этих занятий явились "Записки по дидактике", изданные в Уфе в 1902 году. По словам самого автора, "Записки" не представляют цельного курса педагогики и дидактики, но в них затронуты наиболее важные вопросы учебно-воспитательной деятельности в церковноприходской школе. Главная задача автора состояла в том, чтобы помочь учителям разобраться в массе многочисленных, нередко неправильных теорий и взглядов на воспитание и обучение и научить более сознательно подходить к своему делу.
В 1902 году он был назначен инспектором, а затем ректором Уфимской духовной семинарии в сане архимандрита, а в 1903 переведен ректором Олонецкой духовной семинарии. В это время он готовил к изданию свои богословские сочинения "Единство книги пророка Исаии" и "Иегова", написанные в традициях православной библиистики. За ученые труды ему была присвоена степень доктора богословия.
В 1908 году архимандрит Фаддей был хиротонисан во епископа Владимиро-Волынского. Став архиереем, он не изменил своему монашескому аскетическому правилу, по-прежнему много молился и постился. Паства увидела в своем новом архипастыре человека святой жизни, образец кротости, смирения и чистоты. В первые тяжелейшие месяцы российской смуты 17-го года он духовно окормлял и поддерживал свою паству. В лице владыки Фаддея православные получили бесстрашного заступника. В начале 1922 года епископ Фаддей был арестован и выселен за пределы Волынской губернии. Вскоре был освобожден из тюрьмы и, приехав в Москву, встретился здесь с патриархом Тихоном. После нового ареста епископ Фаддей был отправлен в ссылку, по окончании которой в декабре 1923 года уже в сане архиепископа был назначен на Астраханскую кафедру.
Архиепископ Фаддей приехал в Астрахань в разгар обновленчества, когда у православных осталось в городе всего лишь десять церквей. Во время пребывания в Астрахани владыка не выступал против обновленцев публично, но обличал их примером своей жизни. Нравственное влияние архиепископа на верующих было огромным. Владыка вел жизнь настоящего бессребреника, был прост и открыт в общении, в свободное время принимал посетителей, утром и вечером совершал уставные богослужения.
В октябре 1926 года был арестован Патриарший Местоблюститель митрополит Сергий (Страгородский), в его права вступил архиепископ Ростовский Иосиф (Петровых), назначивший архиепископа Фаддея своим заместителем. И когда после ареста архиепископа Иосифа место Патриаршего Местоблюстителя оказалось свободным, владыка Фаддей в середине декабря 1926 года выехал в Москву, чтобы приступить к выполнению возложенных на него обязанностей по управлению Церковью. Однако до Москвы он не доехал, а был задержан в Саратове и отправлен в Кузнецк. Там находился до марта 1928 года, а затем освобожденный из заключения митрополит Сергий назначил его на Саратовскую кафедру (по другим источникам, назначение произошло в октябре 1927 года). С 1928 года он - архиепископ Тверской и Кашинский, с 1936 года - архиепископ Костромской. Все эти годы владыка Фаддей вел жизнь молитвенника и аскета. В 1936 году, когда гонения на православных усилились, власти лишили архиепископа Фаддея возможности служить, а в конце года владыка был уволен на покой.
В декабре 1937 года он был арестован и десять дней находился под арестом, мужественно претерпевая нравственные и физические страдания. 31 декабря 1937 года архиепископ Фаддей был расстрелян и отошел ко Господу как исповедник православия и мученик за Христа.

Взгляды архиепископа Фаддея на воспитание
Размышляя над определением круга деятельности учителя, архиепископ Фаддей прежде всего задумывается о задаче начальной школы. Ответ на этот вопрос для многих кажется ясным: школа должна научить детей читать, писать, считать, другими словами, дать первоначальное образование. Исходя из этого, деятельность учителя ограничивается первоначальным обучением чтению, письму и счету, а с воспитательной точки зрения все заботы направлены на воспитание ума, то есть на умственное развитие. Святитель, опираясь на святоотеческую традицию, говорит о том, что, если все заботы воспитателя направить только на изучение наук, развитие душевных способностей дитяти было бы односторонним. Даже более того, развитие одного ума могло бы вредно отразиться на развитии добрых качеств сердца и правильном развитии воли. А между тем развитие добрых качеств сердца и правильное развитие воли не только не менее, но даже более важно, чем развитие ума. Мы ценим человека не столько за его ум, сколько за его доброе сердце или твердую волю и характер. Воспитание начинается в семье и продолжается всю жизнь и никогда не оканчивается. Сама жизнь с ее различными переменами, радостями и горестями есть своего рода постоянная воспитательная школа, в которой Верховным Воспитателем является Сам Бог.
Если воспитание продолжается постоянно, тем более оно не должно прекращаться в школе. С поступлением ребенка в школу влияние родителей часто ослабевает, так как дети удаляются из-под их постоянного надзора, и школа вынуждена занять их место. А часто родители сами вверяют детей школе, считая свои силы недостаточными для того, чтобы дать детям вполне правильное воспитание.
Без воспитания, замечает владыка, обучение не может быть успешным. Чтобы обучение было таковым, необходимо приучить детей к вниманию. Всем детям свойственны рассеянность и увлечение новыми впечатлениями, из-за чего не усваивается многое из того, что говорит учитель. Сосредоточение, или внимательность, вырабатывается не только работой ума, но и напряжением воли. А запоминается лучше то, что затрагивает наши чувства и волю. Впечатления детства долго помнятся именно потому, что ребенок живет более сердцем, чем умом. Так и в школе: то, что кажется трудным для усвоения, перестает быть таковым, если умственная работа приводит в движение чувства.
Под воспитанием архиепископ Фаддей понимает развитие сил воспитанника, но, учитывая различие этих сил и исходя из многообразия целей, можно говорить о различных видах воспитания. Так, есть физическое, или телесное, целью которого является укрепление тела и его здоровья, повышение выносливости и легкости движения. Под духовным воспитанием, которое точнее было бы назвать воспитанием души, святитель понимает развитие ее разумных сил, в свою очередь оно подразделяется на умственное воспитание, воспитание сердца и воспитание воли. При воспитании умственном наставник заботится об утверждении в уме ребенка здравых понятий и взглядов на вещи, о развитии в нем наблюдательности, внимательности, сообразительности и так далее. Воспитание сердца происходит, когда наставник хочет сделать сердце воспитанника искренним, доверчивым, мягким, благожелательным и тому подобное. При воспитании воли преследуется цель формирования воли твердой, последовательной, настойчивой и так далее.
Кроме того, понятие "воспитание" получает различные значения в зависимости от того, какой стороны жизни оно касается. Можно возлагать надежды на воспитательное значение наук, приписывать различным видам искусств воспитывающую и облагораживающую силу. Часто обращают внимание на воспитание в ребенке различных добрых чувств и привычек, его нравственности. Выделяют также и воспитание религиозное.
Различные подходы к воспитанию порождают и различные представления о главной его цели или основной задаче. Часто целью воспитания ставилось и ставится счастье или польза воспитанника (эвдемонизм и утилитаризм). Святитель обращает внимание на то, что понятие счастья для каждого человека различно. Один находит его в удовольствиях, другой - в трудовой жизни. Но главное, человек никогда не может быть счастлив, если у него неспокойная совесть. Исходя из этого, уже в древности люди приходили к мысли о том, что счастье недостижимо, если его ищут в земных благах. Тем более счастье недостижимо, когда в его основу положено самолюбие или эгоизм. Таким же образом, и польза, если она понимается как умение приспосабливаться при помощи воспитания к окружающему миру, не может быть признана целью воспитания. Стремление к пользе несет в себе эгоистический характер и ведет к отчужденности людей. Но даже и по своему существу это стремление недостижимо. Ибо не может приспособиться к окружающим обстоятельствам человек, у которого существует расстройство в самой душе, в самом сосредоточении жизни.
Архиепископ Фаддей соглашается с мнением многих педагогов о том, что воспитание должно стремиться к сообразности с природою воспитанника, или к природосообразности. Но само понимание природосообразности в различных педагогических теориях часто сводится к внешним проявлениям жизни. Святитель полемизирует с западноевропейскими просветителями. По мнению Руссо, у дикарей, ведущих жизнь, близкую к природе, более чистая и неиспорченная натура, чем у цивилизованных просвещенных народов Европы. По его мнению, просвещение и цивилизация, удаляя от природы, портят воспитанника. Во имя природосообразности Руссо требует, чтобы религиозное обучение отдалялось до полного развития рассудка. До 15 лет Эмиль - главное лицо педагогического романа, в котором Руссо развил свои мысли о воспитании, - не знает еще, есть ли у него душа. О Боге же он узнает - и то как-то случайно - лишь накануне совершеннолетия. Так же и по мнению Песталоцци, чтобы воспитывать сообразно с природою, до старшего класса не следует преподавать в школе Закон Божий. Дитя сначала чувствует любовь, доверие и благодарность к матери, которая о нем заботится. Она потом может внушить дитяти такие же чувства в отношении к Богу, она только и может учить дитя религии, а не священник или кто другой. "Долой священников. Чему нужно, могут научить и светские лица", - говорил немецкий педагог Дистирвег, требуя вполне самодеятельного развития человеческой природы: "В самой человеческой природе, а не в догматах церкви коренится добродетель". При таком мнении, замечает святитель, выходит, что христианство не свойственно детской природе, тогда как сам Спаситель сказал: "оставьте детей приходить ко Мне и не воспрещайте им, ибо их есть Царство Небесное" (Мк. 10, 14).
Мнение Руссо и других педагогов о том, что будто бы религиозное обучение должно быть отложено до полного развития рассудка, следует признать весьма странным. Рассудок только направляет на надлежащий путь вложенные в природу человека влечения, развиваются же они сами по себе, не дожидаясь, пока рассудок сознает их необходимость. Человек, например, учится есть, одеваться, совершать целесообразные движения, говорить, усваивает различные правила приличия и обращения с людьми, хотя во многом из этого не отдает себе полного отчета. Почему же развитие одного религиозного чувства откладывается до полного раскрытия способности понимания? Не приводит ли это к тому, что заглушается главнейшая потребность природы человеческой? И как такое воспитание можно назвать природосообразным? От ребенка не требуется сознательное усвоение всех догматов веры, даже для развитого рассудка догматы веры не вполне постижимы и должны быть принимаемы на веру. От ребенка требуется лишь развитие его природного влечения к Божеству.
"Главная же ошибка всех этих педагогов, - писал архиепископ Фаддей, - состояла в том, что они забывали и не принимали во внимание испорченности человеческой природы после грехопадения, вследствие которой она не может быть чистою, многое в ней следует исправлять, искоренять из нее зло и расстройство, произведенное грехом, а не следовать во всем этой испорченной природе. Та же самая ошибка обыкновенно соединяется и с тем, в сущности одинаковым с вышеозначенным мнением, по которому воспитание должно вести к всестороннему и гармоническому развитию всех природных сил воспитанника. Этот взгляд был бы правильным, если бы правильно понималась человеческая природа, а без этого всегда останется неясным, какая же сторона жизни или какая сила души должна быть преимущественно воспитываема, что должно считать главным, и что менее важным в деле воспитания..." (19. 23).
Рассматривал владыка и близкое к истине мнение о том, что воспитание должно быть гуманным. Но и гуманность также понимается неодинаково. По одному мнению, быть гуманным - значит снисходить и прощать все другому потому, что ничто человеческое и нам не чуждо. Такой взгляд ведет к излишней снисходительности, при которой ничего не взыскивается с воспитанника даже за пороки. Во имя гуманности некоторые педагоги требуют, чтобы первоначальное обучение менее всего соединялось с трудностями, всячески было облегчаемо и превращалось в ряд игр. По их мнению, период детства должен быть временем радости и счастья. Потому, например, из религиозного обучения должно быть выкинуто все, что может возбуждать в детях чувство страха и уныния. Бог есть любовь - пусть же в детской душе слагаются чувства, вызываемые только этим представлением о Боге. Но так могло быть только в том случае, замечает святитель, если бы природа человеческая была совершенна, если бы она не требовала постоянного обуздания, каким и служит чувство страха. Следует заметить, продолжает он свои рассуждения, что хотя страх Божий есть "начало премудрости", но это не исключает, а напротив, предполагает развитие в сердцах детей чувства любви к Богу. Самый страх должен возникнуть из любви к Богу, проистекать из боязни оскорбить Бога как любящего Отца. "Совершенная любовь, - по словам апостола Иоанна Богослова, - изгоняет страх, потому что в страхе есть мучение; боящийся не совершенен в любви" (1Ин. 4,18). Но любовь вполне чужда страха разве только на высших ступенях совершенства. Неизбежная греховность само собою возбуждает страх, и в этом отношении страх Божий действует на душу весьма благотворно, освежающим и очищающим образом. Без страха Божия и сама любовь не могла бы достигнуть чистоты и совершенства.
По другому мнению, быть гуманным - значит уважать во всяком другом человеке его человеческое достоинство, свойственное всем людям, к какому бы народу или вере он ни принадлежал, развивать в воспитаннике только свойства человеческой природы, общие всем людям. "Уважать следует, конечно, всякого человека, - пишет владыка Фаддей, - но нельзя думать, будто только так называемые общечеловеческие свойства должны быть развиваемы в воспитаннике, что, например, не следует поэтому заботиться о развитии в нем любви к своей Церкви и Отечеству. Воспитывать дитя так, как будто оно было какой-то гражданин всего мира, не обращая внимания на то, что оно есть сын именно русского, например, Отечества, сын Православной Церкви, значило бы то же, что посадить дерево вообще; между тем как в действительности растут только определенные деревья: яблони, березы, липы, дуб, клен и тому подобное" (19. 25).
Если обобщить взгляды многих, как заграничных, так и русских, педагогов, замечается одно крайне опасное заблуждение, что воспитание должно состоять в развитии только природных сил человека и может идти независимо от религии, даже христианской.
Архиепископ Фаддей считал, что только христианское воспитание является единственно правильным и сообразным с природой человека. "Только христианство, - пишет он, -указывает для воспитания цель самую правильную, высокую и наиболее соответствующую природе человека, так как душа "по природе христианка", по выражению Тертуллиана. Главная цель самого христианства состоит именно в том, чтобы перевоспитать человека. Поэтому некоторые Отцы Церкви Самого Божественного Основателя христианства называли Божественным Педагогом. Христианское воспитание соединяет в себе все то, к чему стремятся педагоги, и только оно вполне достигает тех целей, какие педагоги ставят для воспитания. Так, если говорят, что воспитание должно вести к счастью воспитанника, то только христианство и может дать истинное счастье человеку. Не отвергая (как языческие философы стоики) земных радостей, оно запрещает только неумеренную привязанность к ним и указывает человеку на истинную радость, которая состоит в молитвенном общении с Богом, в служении ближним в духе любви. Но научить человека находить именно в этом радость и счастье, поддержать ее среди видимых скорбей и страданий жизни не может ни одно учение, ни одна философия или религия, кроме христианской.
Говорят, что воспитание должно быть природосообразным. Но что сообразнее с природой человека: давать ли возрасти в душе дитяти различным страстям и привычкам (Руссо), потому что будто они свойственны природе человека, или подавлять их в самом начале, когда они еще не укрепились и легко могут быть искоренены? Что сообразнее с природой человека: с самого ли начала развивать и воспитывать в дитяти прирожденное душе человека стремление к Богу, или оставлять это влечение на произвол судьбы, лишая через то всякого смысла и все прочие высшие стремления души? Если говорят, что воспитание должно обнимать все стороны жизни человека, то более всего это достигается через христианское воспитание, которое обнимает все силы души и тела человека. Так, например, хотя религия христианская духовная, но она не запрещает заботиться о теле, напротив, заповедует человеку труд, чтобы укреплять тело, предохранять дух от праздности, заповедует быть воздержанным, чтобы не расстроить здоровье тела и так далее. При этом заповедует, чтобы тело было не только здоровым и крепким, но и служило самым послушным орудием духа. Церковь не отвергает и искусства: в самом богослужении христианском, например, соединены многие искусства - пение, живопись, архитектура, священная поэзия. Быть может, иной из крестьянских детей почти только в Церкви и может получить художественное воспитание известного рода. Не будем уже говорить, что христианство не отвергает здравого образования ума, давая ему надлежащее плодотворное направление, и одно только может дать средство воспитать волю. Если многие педагоги утверждают, что воспитание должно быть гуманным, то кто может быть гуманнее христианина, который исполнен любви ко всем людям, как братии во Христе, - не говоря уже о том, что лишь христианство может научить истинной любви ко всем людям, не исключая врагов" (19. 29-31).
В практической области воспитания владыка опирался на советы епископа Феофана, изложенные в книге "Путь ко спасению".

Круг чтения учителя
Начинающий учитель должен, по мнению архиепископа Фаддея, подготовиться к учительской деятельности, изучая учебно-воспитательное дело теоретически и практически. Чтобы получить опыт, учитель осмысливает собственную деятельность и наблюдает, как ведется дело в школах, хорошо поставленных. Наблюдая за своей деятельностью, учитель может замечать разные недостатки и промахи, которые он допустил, вырабатывает те или иные приемы преподавания. Для подобного наблюдения весьма полезно вести дневник, который приучает к сосредоточенному размышлению и основательному обсуждению различных вопросов, касающихся воспитания и обучения. Дневник приносит пользу только в том случае, если учитель беспристрастно обсуждает причины успеха или неудач в своей школе.
Как бы опытен ни был бы учитель, полагаться на одну опытность он не может. Даже многолетние его наблюдения и выработанные приемы преподавания могут быть неправильными. Поэтому необходимо изучать дело воспитания и обучения не только практически, но и теоретически - путем чтения педагогических сочинений или бесед с людьми опытными и знающими. В процессе практической деятельности у учителя часто устанавливаются определенные, слишком однообразные приемы преподавания, а это легко может сделать его преподавание безжизненным. Читая педагогические сочинения, учитель встречает новые для себя мысли, знакомится с новыми приемами преподавания.
Учитель должен интересоваться не только отдельными приемами преподавания, но и общими вопросами учебно-воспитательного дела. Если учитель знает, как учить, он должен отдавать себе отчет, почему именно так надо учить, то есть знать законы жизни души ребенка.
Святитель очерчивал примерный круг чтения учителя. В первую очередь, по его мнению, следует читать сочинения и руководства по педагогике и дидактике с методикой, а также по истории педагогики, то есть наукам, которые непосредственно касаются дела воспитания и обучения. Из русских педагогов замечательны К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, Н.И. Ильминский. Известны своими сочинениями и мыслями о воспитании и психологии Миропольский, Каптерев, барон Корф, епископ Феофан, архиепископ Амвросий Харьковский и другие. Заслуживают внимания учителей сборник Анастасьева "Народная школа" и издания К.П. Победоносцева: "Ученье и учитель", "История детской души", "Новая школа" и другие. Толстой высказал немало полезных взглядов на воспитание, но односторонних и своеобразных. Рекомендуются и педагогические журналы, издаваемые в то время, например: "Церковноприходская школа", "Народное образование", "Вестник воспитания", "Женское образование", "Педагогический листок" и другие.
В отношении сочинений иностранных педагогов следует быть осторожными, потому что, читая их, нужно суметь разобраться во взглядах порой односторонних, неправильных или не применимых к нашей русской школе. Из иностранных педагогов как полезные упомянуты Ян Амос Коменский, Песталоцци. Что касается педагогических сочинений таких авторов, как Руссо, Спенсер, Бэн и им подобных, то, по мнению святителя, без ущерба для дела можно за них и не браться учителю нашей школы. Такая осторожность вызвана тем, что лежащие в основе педагогических взглядов этих авторов философские воззрения сообщают их произведениям характер, совершенно не соответствующий здравым христианским взглядам на воспитание и обучение. Полезно учителю и знакомство с сочинениями по психологии. Психология изучает законы душевной жизни, а воспитание и обучение основываются именно на этих законах. Архиепископ Фаддей считал весьма полезным обращаться к аскетическим писаниям. Христианские подвижники, постоянно наблюдая за собой и всю жизнь занимаясь самовоспитанием, в своих сочинениях высказывают несравненно более глубокие взгляды на внутреннюю жизнь души, особенно на борьбу со страстями, чем все научные сочинения по психологии, и в этом отношении незаменимы. "Впрочем, -писал он, - не столько нужно заботиться о том, чтобы много прочитать, чтобы быть, как говорят, начитанным или "образованным". Едва ли можно назвать образованным того, кто только читал много книг, но никаких прочных и основательных знаний не приобрел. Поэтому более заботы следует прилагать к тому, чтобы из прочитанного вынести пользу. А польза от чтения будет в том случае, если думать над прочитанным, если чтение возбудит собственные мысли и наведет на самостоятельное размышление" (19. 59).

Учет личностных особенностей воспитанников в педагогической деятельности
Архиепископ Фаддей обращал внимание учителя на то, что он имеет дело с духовной природой детей, с человеческой душой, жизнь которой не может быть подчинена строго неизменным законам. Вследствие присущей ей свободы в ней происходит нечто новое, и она способна к постоянному усовершенствованию. Усвоенные учителем приемы преподавания часто должны быть изменяемы применительно к данному состоянию ученика, а знакомство с душевной жизнью детей, приобретенное из книг, должно быть дополняемо изучением их в непосредственной действительности. Другими словами, учитель должен быть наблюдательным и умением в практической деятельности применяться к личным особенностям ученика. Наблюдательность, не должна ограничиваться только внешними наблюдениями, она предполагает способность учителя снизойти до детских мыслей и чувств, поставить себя на место детей. Она помогает учителю говорить понятным для детей языком и задавать вопросы, соответствующие степени их понимания. Эту способность нельзя развить одной научной любознательностью или знакомством с психологией, педагогикой и дидактикой. "Истинное знание детской души, -писал архиепископ Фаддей,- дает только любовь к детям, потому что только она способна ко всему снизойти и все претерпеть. О подобном именно знании сказал Спаситель: "Я знаю Моих, и Мои знают Меня" (Ин. 10, 14) (19. 60).
Святитель, говоря о том, что изучить детскую природу весьма нелегко, считает полезным знать учителю хотя бы главнейшие особенности, по которым одни дети отличаются от других. Еще в древности указывали на четыре темперамента, или четыре главных природных расположения, которые значительно различаются между собой и которые с теми или другими видоизменениями свойственны всем людям. Эти темпераменты называются: сангвинический, меланхолический, холерический и флегматический. Владыка представляет краткое изложение главных особенностей каждого из них.
Сангвиник отличается от других людей тем, что он легко и быстро воспринимает все, особенно доступное внешним чувствам или наглядному поведению. Он все замечает и быстро соображает, если ему объяснено что-либо наглядно. Он отличается любознательностью и предприимчивостью. В отношениях к товарищам обнаруживает искренность и доверчивость, склонность к дружбе. Следует учесть, что он как быстро увлекается, так же скоро, как правило, и охладевает. Он легкомыслен и непостоянен. Любознательность его скоро прекращается, и он начинает чувствовать скуку, если нет все новых и новых впечатлений. В классе он прежде других начинает шалить, если урок ему не кажется интересным. Ученика-сангвиника следует не только заинтересовать, но и постоянно давать интересующее его дело. Полезно его и почаще спрашивать. А главное, учителю следует научить его терпению и расположить к тому, чтобы он продолжал интересоваться предметом не в настоящую только минуту, когда предмет для него занимателен, но и когда увлечение пройдет. Меланхолик медленно восприимчив и углублен в самого себя. Его будто не интересует и не занимает то, что происходит вокруг него. Он часто остается один и удаляется от товарищей. В нем нередко развиваются недоверие, подозрительность к людям и даже ненависть. Но что он воспринимает, то воспринимает глубоко. Он охотно занимается размышлением над тем, что слышал или прочитал, и потому может заниматься серьезнее других детей. Что затронуло его, затронуло самые внутренние движения его души, и потому добрые впечатления, если они подействовали на него, могут в нем сделаться самыми прочными. В обращении с такого рода детьми учитель должен быть весьма осторожен. Он не должен скоро произносить своих суждений об их неразвитости, если они не отвечают на его вопросы. Нередко они не отвечают только потому, что очень застенчивы или не умеют как следует выразить свою мысль, или, наконец, потому, что их развитие вообще совершается медленнее. Учитель должен с такими детьми обращаться особенно мягко и приветливым обращением внушать им большее доверие и любовь к другим людям. Чтобы постоянное самоуглубление или уединение не привело к мечтательности и другим дурным качествам, учитель должен чаще обращать их внимание на действительность, заставлять выразить свою мысль яснее, а для этого привести примеры из действительности, направить на общение с товарищами.
Холерик, как и сангвиник, легко все воспринимает, но не отдается всем впечатлениям, а только тем, которые главным образом его интересуют. Притом воспринимает он не поверхностно, а основательно, обдуманно. Он отличается настойчивостью и деловым характером. Но в то же самое время он особенно легко впадает в преувеличенное мнение о своих силах и в упрямство. Поэтому его надобно смирить, действуя твердо и авторитетно, но в то же самое время и осторожно, не осуждая прямо его действий, чтобы еще больше не раздражать его самолюбия, но действуя незаметно для него самого.
Флегматик отличается медленной и слабой восприимчивостью. Он кажется вялым, ленивым и равнодушным ко всему, даже эгоистом, потому, что больше всего как будто заботится о своем спокойствии, а до всего остального ему совсем нет дела. При всех этих видимых недостатках флегматический темперамент имеет важное преимущество, которое выражается в уравновешенности. Флегматик медленно воспринимает, но то, что воспринял, хранит долго и постоянно. Он не скоро поддается добрым влияниям и чувствам, но если они запали ему в душу, то сохраняет их неизменно, и в этом случае на него всегда можно положиться. Учителю следует возбуждать в нем больший интерес и живость, а вместе с тем бороться и с его наклонностью к лени, равнодушию и эгоистическому спокойствию. Живое и подвижное общество его товарищей легко может помочь учителю в данном случае.
"Вообще же ни один темперамент, - писал архиепископ Фаддей,- нельзя назвать лучшим или худшим другого: каждый имеет достоинства и недостатки. Темперамент есть только природное расположение души и тела; развитие свободы и самостоятельного характера в детях постепенно может сгладить или по крайней мере ослабить дурные стороны темперамента. И дело учителя воспользоваться хорошими сторонами темперамента, не давая дурным развиться и окрепнуть" (19. 63).

Личность учителя и его нравственные качества
Учитель имеет дело с душой ребенка, и чтобы воздействовать на душу, самому учителю следует иметь такие качества, которые он хочет воспитать в детях. Дети еще не привыкли к самостоятельному образу действий и потому заимствуют у взрослых сначала слова и действия, а вместе с тем и настроения последних. Поэтому громадное значение в учебно-воспитательном деле играет роль личности учителя. Следуя мысли Сенеки, что "длинен и мало полезен путь наставлений, краток и действителен путь примера", архиепископ Фаддей определил нравственный идеал личности учителя.
Прежде всего он говорил о призвании учителя. Не может быть других побуждений к этой деятельности, кроме призвания, которое обнаруживается задолго до вступления в должность учителя. Первое качество, которое отличает учителя по призванию, - это его добросовестность. Он не только ревностно исполняет свои обязанности, не только тщательно готовится к каждому уроку, но постоянно совершенствуется, потому что к этому побуждает его совесть, потому что учительство для него долг. Кроме научных знаний, необходимых в деятельности учителя, он постоянно обдумывает каждый урок, чтобы сделать его более понятным и доступным для усвоения, более интересным. Учитель, относящийся формально к своим обязанностям, заботиться об этом не будет. Учитель должен быть подвижником своего дела, полагающим душу свою в дело воспитания и обучения.
Главное качество учителя по призванию есть любовь к детям. Он не просто преподает и объясняет детям урок, но заботится о них, наблюдает за ними, старается стать для детей не чужим, а близким человеком, с которым дети могли бы охотно и искренне говорить. Он не тяготится быть с детьми, это для него составляет такое же счастье, как быть среди наиболее любимых людей.
Но любовь к детям должна основываться не на одной только природной доброте сердца или расположении, не на каких бы то ни было хотя бы идеальных, но природных влечениях. Природные влечения, природная доброта сердца и даже идеализм, присущий молодости, не могут быть вполне прочны и надежны. Со временем они постепенно ослабевают. Поэтому многие учителя, не имея терпения, охладевают к своей деятельности, считая, что дети испорчены и что никакое доброе воздействие на них невозможно, что сколько ни старайся, нельзя найти с их стороны доверие и любовь. Учителю приходится иметь дело не только с детьми, которые ему милы и приятны, но и с теми, которые с виду кажутся безобразными, дикими и грубыми, не хотящими знать учителя и, по-видимому, совсем не понимающими его доброго сердца.
Истинная любовь, как поясняет архиепископ Фаддей, не может основываться на влечениях испорченной грехом природы человеческой, хотя бы даже на идеальных высших ее влечениях, но может найти свою основу лишь в новой духовной природе, воссозданной благодатию Святого Духа в христианстве. Такую любовь ставил Сам Господь отличительным признаком Своих последователей. "Посему узнают, что вы Мои ученики, если будете иметь любовь между собою." Свойства этой любви изображает апостол Павел: "Любовь долготерпит, милосердствует, любовь не завидует, любовь не превозносится, не гордится, не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде, а сорадуется истине; все покрывает, всему верит, всего надеется, все переносит. Любовь никогда не перестает" (1 Кор. 13,4-8). Христианская любовь не есть какое-либо минутное влечение сердца, она проявляется как постоянное настроение в благожелательности, в терпении, в отсутствии всякого эгоизма, доходящем до самоотвержения. Она "долготерпит", не смущается детским непостоянством и слабостью воли, она "милосердствует", во всем снисходит и "все переносит", чем смягчает самые огрубелые сердца. Она "не ищет своих", то есть заботится только о благе других, не прекращается в учителе даже в тех случаях, когда ученики за расположение учителя платят неблагодарностью, не ценят его доброго отношения и злоупотребляют любовью учителя. Она "не раздражается", потому что слово, произносимое спокойно, без тени гнева и раздражения, всегда действует успешнее. "Она не превозносится, не гордится" и "не мыслит зла", проникнута истинным смирением, охотнее винит не ученика, а себя, то есть отыскивает причину недостатков ученика в себе самом - в недостаточно кротком обращении с учеником, в неумении высказать ему вину так, чтобы подействовать на его сердце. Она "всему верит, всего надеется", то есть не теряет надежды на исправление детей, которых даже считает неисправимыми, она верит, что в них сохранилась искра добра, которая может воспламениться.
Если терпение и самоотвержение необходимо в деле воспитания, не менее важное значение имеет оно и в деле обучения. Нетерпеливый учитель спешит подсказывать ученикам, торопит их с ответами и тем самым лишает их самостоятельности. Учителю постоянно приходится сдерживать резвость ребят, возбуждать их внимание, выводить их из состояния рассеянности, часто повторять одно и то же, пока ученики не поймут и не запомнят. Если он будет постоянно выходить из себя и гневаться, то не только ничего не достигнет, но всегда будет вредить себе. Гнев - признак слабости, а не силы. Гнев наводит на учеников страх и они начинают теряться.
Качество, которое неотделимо от любви, - справедливость. Без справедливости любовь превратится в потворство детским слабостям. Если дурным наклонностям дать свободно возрастать, они будут мешать развитию добрых задатков в душе. Но искоренять недостатки необходимо с осторожностью, стараясь побеждать зло любовью. Истинно христианская любовь не безразлично ко всему относится -она "сорадуется только истине" и не мирится с неправдою, хотя и долго снисходит.
Терпение и полная справедливость во всем сообщают характеру учителя твердость и последовательность - качества, необходимые учителю. Учитель, обладающий твердостью и последовательностью характера в соединении с любовью и справедливостью к детям, приобретает в глазах детей уважение и авторитет, которому они невольно покоряются.
В обращении с детьми учителю следует быть приветливым. Приветливость не должна переходить в фамильярность. Учителю при всей простоте обращения с детьми надлежит всегда быть образцом для детей, вызывающим их уважение, с другой стороны, он должен быть твердым и последовательным, не допускать потворства детским капризам и прихотям.
Все перечисленные качества находят свое основание и корень в вере. Истинная живая вера свидетельствуется живым общением с Богом, она более всего проявляется в молитве, питается и поддерживается ею. Верующий учитель свое призвание ставит в зависимость не от одного природного расположения или влечения к делу, но и от призвания Божия. Мысль, что он принял учительство не сам по себе, но что оно есть дело, к которому он призван Самим Богом, делает его более ревностным, одушевляет даже в тех случаях, когда он видит, что различные неудачи не от него зависели. Поэтому учитель всегда должен искать утешения и поддержания для своего духа в вере и молитве.

Наглядность. Последовательность. Значение метода в воспитании и обучении
Говоря об обучении, архиепископ Фаддей свои рассуждения основывал на природосообразности обучения. При этом он рассматривал природосообразное обучение как обучение, при котором сообщаемые ученикам сведения легче бы ими воспринимались и тверже усваивались.
Прежде всего обучение, по его мнению, должно отличаться наглядностью. Наглядным обучение бывает, когда учитель не только разъясняет, но делает доступным внешним чувствам предмет, о котором ведет речь. Что дитя может видеть, слышать, осязать, то гораздо живее, а значит, и легче запечатлевается в его памяти. Детское познание начинается с того, что ребенок может осмотреть и к чему может прикоснуться. Обучение должно следовать этому пути природы.
Наглядность святитель рассматривает в более широком плане, чем это принято. Она заключается не только в показывании предметов видимой природы. Можно сделать наглядной и религиозную истину, не прибегая непременно к наблюдению над внешней природой. Дитя многое видело в Церкви и потому без труда может слушать беседу не только о предметах обыденной обстановки, но и о священных предметах. В умственной жизни ребенка, кроме внешних чувств, важное значение имеет способность воображения, благодаря которой дитя может, и не видя предмета, воображать его так же живо, как и видя действительный предмет. Учитель, который слишком часто прибегает к наглядности в смысле показывания предметов, не следует природе, а уклоняется от нее. Ученик, привыкший приобретать сведения с помощью наглядных пособий, может потерять веру или сообразительность по отношению к тому, что он не видит и не осязает, например, к истинам веры, к умственному счету и так далее. Кроме видимой наглядности, благодаря воображению, становится возможной умственная наглядность. Рассказы и описания, действующие на воображение своим представлением обстановки или хода событий, могут и должны чаще употребляться в школе. И даже отвлеченные понятия должны быть разъяснены путем приведения примеров из действительности или рассказов, то есть через художественный образ.
Дитя переживает много чувств и желаний, оно обладает совестью, то есть природной способностью отличать добро от зла. Поэтому для ребенка могут быть наглядными и те мысли, чувства, подобные которым он испытывал и переживал в своем опыте. "Дитя живет не только телесной жизнью. А если так, - пишет архиепископ Фаддей, - то почему для него нельзя разъяснять так же наглядно, что нехорошо поступать с людьми несправедливо, как разъяснил это пророк Нафан царю Давиду, рассказав ему всем известную притчу об единственной овечке бедного, которую заколол богатый, пожалев своих, или разъяснить, что проводящих на земле дурную жизнь ожидают после смерти мучения, как это сделал, например, греческий проповедник перед святым князем Владимиром, показав ему картину Страшного суда?" (19.84).
Но если даже ученик и воспринял что-либо наглядно, этого еще не достаточно. Необходимо, чтобы он самостоятельно усвоил сообщенные познания. Недостаточно усвоить сообщаемые сведения на память без понимания, от этого не будет пользы. Ученик не сможет применять знания к делу, и они не будут прочными. Поэтому владыка говорит о том, что в школе не следует прибегать к заучиванию, но надо стараться научить детей под руководством педагога самим приобретать необходимые познания. Больше следует упражнять самостоятельность. Чтение, пение, письмо, счет -все это требует от ученика постоянных упражнений, выполнения заданий, вызывающих самостоятельное размышление.
Чтобы упражнения, вопросы и задачи развивали самостоятельность, от учителя нередко требуется большое искусство. Вопрос должен быть краток и ясен. Не следует практиковать слишком легкие вопросы, и тем более неопределенные - такие, на которые невозможно дать единственный ответ. Учитель должен опираться на прежние знания ученика, благодаря которым тот подготовлен к ответу на заданный вопрос. Не следует задавать и слишком трудных вопросов. Если учитель не помогает вопросами преодолевать трудности, это может привести к потере уверенности ученика в своих силах, что повлияет на работоспособность. Необходимо давать ученику время на раздумье и не понукать его. Важно, чтобы учитель не добивался непременно такого ответа, какой он сам наметил, в тех же словах и выражениях. Прежде чем задавать ученику вопросы, необходимо сообщить ему некоторые познания, которые должны храниться в памяти. Но понять - это еще не значит знать. Благодаря памяти, понятые сведения усваиваются прочно. Для этого полезно повторять объяснения, а перед каждым новым уроком повторять содержание прежних. Избегать следует не заучивания на память, а бессмысленного заучивания. Обучение должно равномерно воздействовать на все познавательные силы учащихся.
Равномерное развитие всех познавательных способностей (внешних чувств, воображения, памяти, рассудка) на практике происходит в равномерном применении двух главных форм обучения: излагательной (рассказ, описание), и вопросно-ответной. В свою очередь, вопросно-ответная форма имеет два вида: 1) катехизическая, когда учитель разлагает содержание урока на ряд последовательных вопросов и ответов, причем ответы даются самим учителем или учеником на основании уже готовых знаний, а не выводятся один из другого; 2) эвристическая, когда учитель заставляет детей доходить до всего самостоятельно, путем нескольких наводящих или целого ряда в строгой последовательности поставленных вопросов.
Необходимо, чтобы обучение воздействовало не только на ум, но затрагивало и вообще жизнь души, чтобы оно было занимательно, интересно, возбуждало любознательность. Требуется, чтобы обучение шло в строгой постепенности и соотносилось со степенью развития познаний учеников. Следует начинать с известного уже ребенку и переходить к дальнейшему с такой последовательностью, чтобы ученик мог сам легко дойти до нового и неизвестного путем наводящих вопросов. Должна быть соблюдена постепенность и в отношении к самому предмету обучения. В истории это может быть хронологическая последовательность, в математике - последовательное развитие прежде приобретенных знаний.
Обучение должно совершаться по определенному методу (метод - от греческого слова "путь", "прием"). Методом обучения называют определенный способ или прием какой-либо деятельности. Обыкновенно говорят о методах обучения и реже - о методах воспитания. И это объяснимо, поскольку воспитание - дело более живое и не может быть подчинено, подобно обучению, определенным правилам.
Архиепископ Фаддей рассуждал о значении метода в воспитании и обучении и анализировал две крайние точки зрения. Например, педагоги, которые познакомились с учительским делом главным образом на практике, бывают нередко склонны не придавать никакого значения методу, говоря, что у каждого учителя он свой, а потому нечего и писать о разных методах и правилах обучения. Другие педагоги, особенно немецкие, придавали методу значение столь важное, что считали безразличным, чему учить, -только бы учить по определенным правилам.
В том и другом мнении можно найти крайности и преувеличения. Педагоги-практики, отвергающие значение всякого метода, но следующие при обучении определенному плану, порядку, употребляющие более или менее определенные приемы обучения, уже не обходятся без метода. Значение метода вообще состоит в том, что он может предохранить от ошибок в преподавании, зависящих от беспорядочности и спутанности, сообщить преподаванию учителя большую сознательность и облегчить во многом его деятельность. Те учителя, которые думают обойтись одним своим опытом, с большим трудом приходят к тому же, что благодаря методу делается гораздо проще. Искусство, или метод, ставит человека на прямой путь, но и преувеличивать его значение не следует. Если им строго руководствоваться во всем, можно стеснить свободу развития умственных сил ученика. Главная задача - чтобы ученик понял объяснение, а благодаря какому методу это случилось, следует считать делом второстепенным. Каждый учитель, использующий более или менее определенный метод, в тех случаях, когда того требует успех обучения, может отступать от него или прибегать при необходимости к другим приемам. Кроме того, любовь учителя к детям более всего способна сделать его наблюдательным, замечать степень и способы детского понимания, действовать всегда применительно к ним, а этого сам по себе не дает никакой метод.
Пример учителя действует на ученика большей частью бессознательно, между тем необходимо, чтобы дитя вполне сознательно подчинялось доброму нравственному влиянию. И поэтому учитель должен действовать на ученика посредством слова, напоминать, предостерегать, давать советы. Для более успешного действия слова учителя на ученика, по мнению архиепископа Фаддея, необходим надзор. Поскольку в начале воспитания нравственное чувство в воспитаннике не развито, слово и пример воспитателя должны стать для него голосом совести. Цель воспитания состоит в том, чтобы воспитать в душе воспитанника свободную любовь к добру и свободное расположение к нравственному образу действия. А они могут явиться только тогда, когда ребенок приучается действовать не только под постоянным надзором учителя. Поэтому дитя должно приучаться к самостоятельному образу действия.

О дисциплине и других учебно-воспитательных средствах
Рассматривая дисциплину с внешней, формальной точки зрения как порядок, существующий в школе относительно поведения учеников, места и времени их занятий, архиепископ Фаддей говорил и о воспитательном значении дисциплины. Без нее невозможно поддержать внимание учеников, соблюдать последовательность обучения. Учитель, следя за ходом преподавания, должен уметь быстро осмотреть класс и остановить замеченный беспорядок. Главное, дисциплина воспитывает повиновение и искореняет своеволие, приучая школьников к мысли, что они не могут делать в классе все, что им угодно, но только то, что требует общая польза. Дисциплина укрепляет волю, воспитывает терпение и выдержанность. Важно и то, что такие требования, как соблюдение чистоты тела, одежды, белья, сидение за партой, способствуют сохранению здоровья. Воспитательное значение дисциплина имеет лишь в том случае, когда внешнее следование правилам поведения проистекает из внутренней, то есть из душевной настроенности. Следует заметить, что дисциплина не является самоцелью и имеет значение постольку, поскольку способствует успехам обучения. Опытный учитель не всегда будет исправлять даже заметные уклонения от обычного школьного порядка, если видит, что дети внимательны и обучение идет оживленно. Неумеренная ревность неопытного учителя к выполнению всех правил дисциплины только развлекает учеников и не способствует успеху занятий. Поддержание порядка состоит не в гневных окриках, а в занимательности самого обучения, в умении способствовать прирожденной человеку склонности к знанию. Поэтому главная забота учителя должна быть о том, чтобы сам процесс обучения сделать увлекательным.
К второстепенным учебно-воспитательным средствам архиепископ Фаддей относил такт, пересадку учеников, награды и наказания. Такт состоит в команде учителя, устанавливающей равномерность в деятельности всего класса или некоторых учеников. Работа, совершаемая под такт, идет живее, быстрее, энергичнее. Такт следует употреблять нечасто, главным образом, при занятиях механических, особенно при обучении письму, пению, при заучивании чего-либо наизусть, да и то в младших классах.
Для более успешного обучения учителя пользуются пересадкой учеников. Например, сажают учеников по степени их способности или сажают слабоуспевающих с хорошо успевающими с тем, чтобы первые учились у последних. Или сажают впереди детей с плохим зрением или слухом, или учеников шаловливых, чтобы они были на глазах учителя. Следует следить за тем, чтобы пересадка не развивала самолюбие, зависть и другие дурные наклонности.
Для детей нужно и важно видимое признание их успехов со стороны взрослых, поэтому награды бывают полезны для ободрения ученика и побуждения его к более усердным занятиям. В назначении наград учитель должен быть очень осторожен. Наградами легко можно развить самолюбие и неправильное о себе мнение. Не следует хвалить самолюбивых, а лучше приободрить робких. Таким же образом и с наказанием необходимо быть осторожным. Учитель должен быть знатоком детской души, чтобы определить справедливое наказание, соответствующее вине. Наказание должно зависеть не столько от тяжести проступка, сколько от личных особенностей ученика. Проступки одних учеников полезно публично обличить, а проступки других целесообразнее и не заметить. Лучше проступок предупредить, чем за него наказывать.
В наказании должна быть соразмерность. Не следует прибегать к чрезмерной строгости, когда достаточно слов. Если сразу и часто применять строгое наказание, нравственное чувство ученика от этого притупляется и он не исправляется. Следует щадить личность ребенка, не допуская, чтобы наказание сделалось предметом насмешек со стороны других учеников - это может его озлобить. Непозволительно наказывать в гневе. Раздражение может сделать учителя несправедливым. Наказывать следует ради пользы ученика в духе любви. Телесных наказаний лучше избегать, поскольку они порождают жестокость и грубость. Подобные меры могут принести пользу только тогда, когда действуют на нравственное сознание. Не тело следует наказывать, а нужно стараться благотворно подействовать на совесть ученика, пробудить ее, и только тогда ученик сам может почувствовать необходимость исправления.

О самостоятельных работах
Архиепископ Фаддей отмечал, что только одну третью часть учебного времени в школе дети занимаются под руководством учителя, остальное время отводится на самостоятельные занятия. Поэтому заботу учителя следует направить на то, чтобы самостоятельная работа учеников была плодотворна. Она должна помогать прочному усвоению тех знаний, которые уже сообщены на уроках, не должна быть ни слишком трудной для детей, ни слишком легкой. В первом случае дети будут сидеть без дела, так как не знают, как приступить к работе. Во втором случае они ее скоро закончат. Необходимо позаботиться и о том, чтобы работа была более или менее интересна для детей, поэтому не следует часто давать похожие задания.
Заданные работы нужно обязательно проверять. Для этого учитель может устроить опрос учеников или проверить работы после урока. Если ученики видят, что работы не проверяются и не исправляются, то привыкают относиться к ним небрежно.
Весьма важно для учителя наблюдать за тем, что дети делают вне школы, будучи предоставлены себе, как они вне школы пользуются приобретенными знаниями. После занятий наступает время отдыха для учеников и для учителя. Важно, чтобы и отдых способствовал развитию умственных и нравственных способностей детей, основание которому положила школа. Лучшим для этого средством может служить чтение учениками дома книг, данных им учителем. Чтобы чтение принесло большую пользу и доставило больший интерес, учитель может спрашивать учеников о прочитанном при выдаче им новой книги или на уроке при удобном случае прояснить что-то им не понятное.
По окончании учебных занятий следует наблюдать, как ведут себя дети и прививаются ли к ним воспитываемые в школе добрые навыки поведения. Не приобретают ли они привычки к бранным словам, не теряют ли чувство стыдливости и так далее. Для этого не следует ограничиваться только наблюдением, но можно узнавать о поведении детей у взрослых. Хорошо, когда ученики, закончив курс обучения, не прерывают со своей школой добрых отношений. Хорошо, когда школа оставила в ученике добрые воспоминания, и он считает время, проведенное в ней, самым замечательным. Это происходит по-разному. Один учитель располагает к себе добрым, приветливым обращением, другой вселяет в учеников такую охоту к учению и просвещению, которая не прекращается всю жизнь. Кто-то запомнился тем, что приучил к церковному пению и чтению, а кто-то дал знания и навыки практической жизни, помогающие правильно устроить свою жизнь и плодотворно вести хозяйство. Влияние школы, хорошо поставленной и организованной, будет проявляться в жизни бывших школьников долго, распространяясь на их взрослую жизнь.
РУССКАЯ РЕЛИГИОЗНАЯ ФИЛОСОФИЯ О ХАРАКТЕРЕ ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИИ
И ЕВРОПЫ

Зарождение русской религиозной философии произошло в первой половине XIX века в условиях, когда все возникавшие в то время вопросы рассматривались в свете исторической противопоставленности России и Европы. Поиск причин такого противопоставления, имеющего религиозную основу, позволяет установить истоки русской религиозной мысли, а соответственно, особенности образования и культуры России и Европы. С этой целью предпримем экскурс в историю философских и догматических споров, происходивших в христианском мире на протяжении последних двух тысячелетий.

Зарождение идеи "чистой философии" и религиозное сознание

Зарождение идеи "чистой философии"
В основе философии лежит мысль, которая практически не подвергается
сомнению: познание осуществляется только в русле мышления. Произнося слово "философия", мы вольно или невольно подразумеваем "чистую философию" как построение "чистого разума".
В. В. Зеньковский в своей работе "Основы христианской философии" писал о том, что христианский мир унаследовал от античности идею философии как системы, объемлющей все формы мыслительной работы, все сферы духовной жизни. Но в то же время сама античная философия была своеобразным богословием (если это понятие корректно применять к нехристианским религиозным течениям), которое соответствовало религиозному сознанию античности. Для христианского сознания, религиозность которого глубоко отлична от античной религиозности, построения античности были только философией, и не более.
Раннее христианство было практически невосприимчиво к религиозному содержанию античной мысли и лишь постепенно, используя ее построения в апологетических целях, выявляло присущее ей богословие. Большинство исследователей античной философии недостаточно чувствовали ее религиозную сторону, а точнее, и не желали ее чувствовать, перенося полюбившуюся идею "чистой философии" в мир античный.
Действительно, можно рассматривать с точки зрения "чистой философии" все, что оставила нам античная мысль, но в то же время следует признать, что сама идея "чистой философии" есть создание мыслителей христианской эпохи - идея, являющаяся неслучайной именно для христианской эпохи. Зеньковский отмечал, что не только разум, но и другие силы духа по мере созревания обнаруживают тенденцию к самообособлению, но в том-то и состоит задача христианской культуры, чтобы охранять связь этих сфер творчества с целостным бытием. Христианство есть живая и нераздельная целостность, оно не может быть иным, но отдельные сферы творчества в своем развитии могут выходить за его пределы и затем отстаивать свою "автономию", если не сумеют найти законные пути своего движения внутри Церкви. В силу этого развитие философского творчества у христианских народов, натолкнувшись на затруднения, иногда мнимые, а иногда и реальные, пошло путем "автономии". Идея "чистой философии" как построение "естественного разума" родилась в недрах именно религиозного сознания, но в рамках различных исторических условий эта идея окрепла и утвердилась как нечто действительно "естественное" и "само собой разумеющееся". Если этот факт считать трагическим, то эта трагедия произошла на Западе, христианский Восток в ней не повинен. (8. 8-9)

Гносеологический дуализм западного мышления
В первые века христианства Церковь охватывала все стороны жизни, все сферы творчества, она была еще "всем". Церковь в это время вбирала в себя ценные стороны античной культуры, в том числе и философии. Но, как замечал В. В. Зеньковский, это продолжалось до тех пор, пока Церковь не была связана со сферой государства, сферой общественно-политической жизни. С IV века Церковь и "мир", Церковь и государство оказались как бы в одной плоскости, началось "сотрудничество" и взаимодействие двух сфер, до этого времени живших отдельно. На Востоке взаимодействие Церкви и государства дало начало идее симфонии властей, в основе которой лежало учение о церковной функции верховной власти. Это учение, созданное в Церкви, возвышало светскую власть и обеспечивало основу для свободного сотрудничества Церкви и государства. Конечно, такой подход в некоторой степени вел к внешнему обмирщению Церкви. Но своего понимания мира и человека она не изменила.
Церковь на Востоке охотно вбирала в себя все ценное, что находила в античной культуре. Наследие греческой науки и философии использовалось Церковью, при этом оно "воцерковлялось". Примером может служить "Шестоднев" святителя Василия Великого. Античное знание здесь получило христианское осмысление. В творениях Григория Нисского чистое богословие не отделялось от научной и философской мысли. Богословие было не только над всем, но оно оставалось единственной верховной инстанцией. Не нарушая свободы мысли, оно ее освящало, как освящает всецелая истина все частные истины.
По мнению В.В. Зеньковского, на Западе все происходило иначе. Дело в том, что подлинные сочинения Аристотеля стали доступны Западу благодаря их переводу на латинский язык лишь в XII веке, когда античная наука уже не могла воцерковляться с той легкостью, как это было прежде. Западные мыслители были готовы к восприятию и оценке построений Аристотеля, но обнаружили в его трудах совсем иной взгляд на мир, чем тот, который сложился у них. Понимание мира, охватывавшее все сферы бытия, какое было у Аристотеля, созрело вне Откровения и не вмещало Его в себя. Пути веры и знания начали явно расходиться. Античные построения рассматривались как проявления "естественного разума", не знающего Откровения. Нужно было или размежеваться, или воцерковить все, но в этом вовсе и не нуждалось новое, а точнее, старое миропонимание.
Гносеологический дуализм знания и веры принял столь острые формы, что его нельзя было уже сгладить. Знания, которые западные мыслители находили у Аристотеля, импонировали им. Отвергнуть их только по причине того, что они стояли вне учений христианства, было невозможно. Но невозможно было и безоговорочно их принять. Вопрос об индивидуальном бессмертии у Аристотеля не имел ясного решения. Античный мыслитель допускал возможность отвержения индивидуального бессмертия. Учение о вечности и безначальности мира есть новые построения "естественного разума", претендующие на свое место рядом с христианской системой. Единственным выходом из создавшегося положения было отделение чисто философских концепций от христианского богословия. Эта задача была решена Фомой Аквинатом. Требования времени, таким образом, были удовлетворены, но для всей христианской культуры Запада это имело роковые последствия. (8. 10-11)

Установление равновесия между знанием и верой
Для установления "равновесия" между верой и знанием Фома Аквинат уступил знанию (философии) все, что может быть познаваемо "естественным разумом". Этот естественный "свет разума" признавался достаточным для понимания мира, и именно в Аристотеле Аквинат видел вершину "естественного разума", хотя и не называл его по имени, именуя "Philosophus". Представление о самодостаточности "естественного разума" в познании мира и человека было новым, но чуждым даже для античной мысли. Возвышая Откровение над "естественным разумом", Аквинат, по замечанию В. В. Зеньковского, рассекает единую целостность познавательного процесса. Она была таковой у значительных мыслителей Греции, у христианских богословов, ранних и поздних, до XIII века. Аквинат разрешил для Запада проблему о соотношении внерелигиозного знания и веры, ибо создал возможность, а точнее, иллюзию их мирного соотношения наподобие соотношения двух этажей здания (этаж "естественного" внерелигиозного познания и этаж религиозного познания).
Это было началом чисто философского творчества, которое постепенно стало обходиться без религиозного обоснования, а в дальнейшем вышло на путь полной автономии, отныне возводимой в принцип. Фома Аквинат установил разделение "естественного разума" и Откровения, философии и богословия, что впоследствии вылилось в учение о полной автономии разума и определило развитие западноевропейской философии. Это разделение и положило начало разрыву христианства и культуры, трагический смысл которого особенно глубоко ощущается в наше время. (8. 12-13)
Понятие "естественный разум" есть отражение реальности, но реальности, подчиненной действию первородного греха. Для Аквината это понятие неподвижное, но когда мы говорим о христианстве, то речь идет не о том, чтобы "христиански употреблять" разум, а о том, чтобы в Церкви восполнить и преобразить его. Отделять разум от веры, философию от богословия - значит ограничить свет Откровения только той сферой духа, которая обращена к Богу, считать, что жизнь в Церкви не открывает нам пути к преображению всего нашего естества, запечатленного действием первородного греха.
С XIII века на Западе началось отделение различных сфер культуры от Церкви. Впервые это проявилось в области права, а затем в XIV-XV веках распространилось на антропологию, философию, другие науки. В течение двух-трех столетий произошли изменения в психологии культурного творчества, приведшие к торжеству свободного, но уже и внецерковного типа культуры. Уход культуры от Церкви вел к дехристианизации культуры. Культурное творчество, основанное на "вере в прогресс", все больше проникалось недоверием к Церкви и церковной власти.
Во время расцвета секуляризма в XVI-XVII веках Церковь на Западе совершенно утратила свое прежнее значение как источника творчества, как силы вдохновения. Все шло к тому, чтобы вывести культуру и творчество на пути, свободные от вмешательства Церкви. Религиозные движения Лютера и Кальвина, отвергавших влияние Церкви на культуру, привели к развитию свободного творчества в сфере внецерковного бытия. Вся новая история шла и доныне идет на Западе под знаком принципиального дуализма христианства и жизни, христианства и культуры, христианства и творчества. (8. 14-15)

Идея «независимой» или чистой философии и религиозное сознание
Для философии началась новая жизнь. Казалось, что идея "независимой" философии особенно благоприятна для философского творчества. И мы видим, что действительно ряд гениальных мыслителей, от Декарта до Канта и следующих за ними, строили и строят философию как независимую, самостоятельную область творчества. В. В. Зеньковский, рассматривая движение философской мысли, отмечал, что философия этого времени стремится подчинить себе как высшей инстанции и религиозное сознание. В век Просвещения появляются одна за другой попытки построить "систему разумного христианства" (Локк) или утвердить религию "в границах разума" (Кант), а с развитием психологии начинается через Шлейермахера, а потом в радикальной системе Фейербаха превращение религии просто в функцию человеческого духа. "Психологизм", сменивший упрощенный рационализм, сам позднее уступает место утонченному "феноменологизму", но так или иначе религиозное сознание ныне просто подчинено контролю философии, внутри которой создается особая "философия религии". Христианская философия понимается как философия христиан, размышляющих "свободно" и "независимо", при этом в душе хранящих любовь ко Христу и чтущих христианство и Церковь. (8.15-16)

Поиск философией своего источника познания
В основу философии ставится сомнение, которое устами Декарта про возглашено основным методом и правилом философствующих умов. Не только у философов, но у всей этой эпохи не было доверия к тому, что хранила традиция. Философия как построение "естественного разума" должна была найти собственный источник познания. Декарт считал таким источником само мышление, Бэкон и его последователи - опыт.
Развитие философии привело к пониманию, что в данных мышления и фактах опыта непременно проявляются те или иные предпосылки. Начинается поиск "беспредпосылочной" основы философии. "Критика чистого опыта" Авенариуса и Маха, феноменология Гуссерля не поставили точку в этих поисках. Каждое новое поколение философов открывает новые предпосылки. Попытки искания "беспредпосылочной" основы философии бесплодны и пусты. По замечанию В. В. Зеньковского, эта бесплодность связана с тем, что неправильна сама установка "самостоятельности" (автономии) и независимости философской мысли. Сама природа мысли связывает наше мышление с категорией абсолютности, и если для философии этот момент имеет формальное значение, то даже формальное приобщение через мысль к абсолютной сфере обрекает нашу мысль на то, что она движется в линиях религиозного сознания. Оторвать наше мышление от сферы Абсолютного невозможно, и остается осознавать факт неотрывности философского мышления от религиозной сферы. Это не упраздняет философию, но подтверждает ложность попыток обретения безграничной свободы и использования "чистого разума" в отрыве от Откровения. Вне Откровения философия не может пойти дальше собирания частичных истин или уяснения диалектической связанности тех или иных идей. (8. 16-17)

Католическое и протестантское отношение к "независимой" философии
Католическая позиция определяется потребностью оградить богословие от нападок и критики "независимой" философии, для чего "независимому" разуму определяются пределы, за которые выходить он не должен. Такая позиция, освобождая разум от всякой координации с богословием, предоставляет ему полную свободу, что приводит к подчинению богословия философской диалектике. Богословие начинает бояться упрека в том, что оно влияет на разум. Так католичество оформило в своем мышлении идею свободной, независимой философии. В протестантизме речь идет не о примирении с "естественным разумом", а об его религиозном отвержении. Согласно протестантской позиции естественный разум может пользоваться безграничной 'свободой, потому что от него все равно нет и не может быть никакого пути к Откровению. Конечно, разум участвует, говоря словами В.В. Зеньковского, в "оразумлении" Откровения, но это участие сводится к формально логической обработке Откровения и не вносит ничего в самое содержание вероучения. Вне Откровения разуму предоставляется безграничная свобода.

Эллинское язычество и византийское православие

Анафема платонизму
А.Ф. Лосев в "Очерках античного символизма и мифологии" говорит о том, что Платон ни в коей мере не соединим с христианством. Церковь устами святых отцов, подтверждая расхождение христианства с платонизмом, восхваляла Богородицу, которая "растерзала" "афинейские плетения". Критика платонизма вошла и в богослужение. В одном из тропарей девятой песни канона на утрени в четверг третьей недели Великого поста читаем: "Петр витийствует, и - Платон умолче. Учит Павел, Пифагор постыдеся. Та же апостольский богословяй собор эллинское мертвое вещание погребает и совосставляет мир ко служению Христову". Платон и платонизм были неоднократно предметом обсуждения на Соборах и преданы анафеме на одном Вселенском и двух Поместных соборах.
На V Вселенском соборе в 553 году Платон и его школа были затронуты в связи с осуждением знаменитого христианского платоника Оригена. В "Слове благочестивейшего императора Юстиниана, посланном к Мине, святейшему и блаженнейшему архиепископу благополучного города и патриарху, против нечестивого Оригена и непотребных его мнений", которое имеется в деяниях V Вселенского собора, читаем: "Воспитанный в языческих мифологиях и желая распространить их, он прикинулся, будто изъясняет божественное Писание, чтобы таким образом, злонамеренно смешивая непотребное свое учение с памятниками божественного Писания, вводить свое языческое и манихейское заблуждение и арианское неистовство и иметь возможность приманивать тех, которые не в точности выразумели божественное Писание. Что иное изложил Ориген, как не учение Платона, который распространял языческое безумие? Или от кого другого заимствовал Арий и приготовил свой собственный яд? Не он ли на погибель души своей измыслил в Святой и Единосущной Троице степени? Чем отличается от манихея он, который говорит, что души человеческие в наказание за грехи посланы в тела, что будто бы они были прежде умами и святыми силами, потом получили насыщение богосозерцанием и обратились к худому и потому охладели в любви к Богу, и отсюда названы душами, то есть холодными, и в наказание облечены в тела? И этого одного было достаточно для совершенного его осуждения, потому что это - языческое нечестие" (5. 463. Пит. по 15. 861). В деяниях V Вселенского собора содержится и "Грамота императора Юстиниана ко святому собору об Оригене и его эллинских учителях", в которой читаем: "Пифагор начало всех вещей называл единицею; с другой стороны, Пифагор и Платон признавали какое-то сборище бестелесных душ и говорили, что когда они впадают в какой-нибудь грех, то посылаются в наказание в тела. Оттого Платон называл тело узами и гробом, потому что душа в нем как бы связана и погребена. Затем он так же о будущем суде и воздаянии душам говорил: душа того, который с философией предается содомскому греху и беззаконной жизни, будет терпеть наказание в продолжении трех тысячелетних периодов и, таким образом окрылившись, в трехтысячный год освободится и отойдет от тела; прочие по окончании сей жизни одни сойдут в подземное судилище, для того, чтобы подвергнуться суду и вместе дать отчет, а иные вознесутся в некоторое небесное место и после суда достойным образом будут оценены, смотря по тому, как жили. Легко понять нелепость этого учения. Ибо кто сообщил ему об этих периодах и тысячах лет и о том, что по прошествии тысячелетий всякая душа отойдет в свое собственное место? А вывод из всего этого неприлично было бы высказать и самому развращенному [человеку], не только такому философу; ибо он тех, которые до конца вели жизнь, исполненную чистоты, соединил с беззаконниками и содомлянами и признал, что как те, так и другие будут наслаждаться одинаковыми благами. Итак, Пифагор, Платон, Плотин и их последователи, как я сказал, единодушно признавая души бессмертными, говорили, что они существуют прежде тел и что есть отдельный мир душ, что падшие из них посылаются в тела... Церковь же, наученная божественными Писаниями, утверждает, что душа сотворена вместе с телом, а не так, что одно прежде, а другое после, как сказалось сумасбродству Оригена. Посему мы просим вашу святость, чтобы вы, собравшись воедино, ради этих нечестивых и зловредных, а больше нелепых учений, тщательно прочитали предложенное изложение, осудили бы каждую главу его и, наконец, анафематство-вали вместе с нечестивым Оригеном, всех, которые думают или будут думать подобно ему" (5. 507-508. Пит. по 15. 862).
Сама анафема звучит так: "Если кто не анафематствует Ария, Евномия, Македония, Аполлинария, Нестория, Евтихия и Оригена с нечестивыми их сочинениями и всех прочих еретиков, которые были осуждены и анафематствованы святою кафолическою и апостольскою Церковью и святыми четырьмя помянутыми Соборами, и тех, которые мудрствовали или мудрствуют, подобно вышесказанным еретикам, и пребыли в нечестии до смерти, - тот да будет анафема" (5. 377. Цит. по 15. 862).
В приведенных решениях Собора платонизм задет косвенно, но в постановлениях Поместных соборов XI века по поводу учений платонического философа Иоанна Итала анафеме предан именно платонизм. Первый Собор на Итала был в 1076 году. Приведенные ниже статьи вошли в Синодик в неделю православия, откуда и цитируются.
"1. Так или иначе предпринимавшим прибавлять или разыскивать какое-нибудь новое изыскание и учение о неизреченном, воплощенном домостроительстве Спасителя нашего и Бога, каким образом и сам Бог-Слово соединился человеческому смешению и по какому основанию обожил приятую плоть, и пытающимися диалектическими словесами оспаривать естество и положение о преестественном новом делении двух естеств Бога и человека - анафема.
2. Обещавшимся быть благочестивыми и вводящими нечестиво злочестивые эллинские учения в православную и соборную Церковь о человеческих душах, о небе, земле и других творениях - анафема.
3. Предпочитающим глупую внешних философов так называемую мудрость и следующим за их наставниками, и принимающим перевоплощение человеческих душ или что они, подобно бессловесным животным, погибают и переходят в ничто и вследствие этого отрицающим воскресение, суд и конечное воздаяние за жизнь - анафема.
4. Учащим о безначальной материи и идеях или о [бытии] собезначальном Содетелю всех и Богу, и что небо, земля и прочие творения - присносущны и безначальны и пребывают неизменными, и законополагающим против Сказавшего: "Небо и земля мимоидут, словеса же Моя не мимоидут", то есть без труда пустословящим и приводящим божественную клятву на свои головы - анафема.
5. Говорящим, что эллинские мудрецы и первые среди ересеначальников, подверженные анафеме от семи святых и кафолических Соборов и от всех мужей в православии просиявших (как чуждые кафолической Церкви ради их поддельного и нечистого в словесах преумножения), [что они] - и здесь, и на будущем суде лучше во многом, чем мужи благочестивые и православные, в особенности же, чем прегрешившие по человеческой страсти или неразумию, -анафема.
6. Не принимающим чистою верою и простым вседушевным сердцем предивные чудеса Спасителя нашего и Бога и пречисто родившей Его Владычицы нашей и Богородицы и прочих святых и пытающимся при помощи доказательств и софистических словес оклеветать их как невозможные или перетолковать по своему мнению и представить по собственному разуму - анафема.
7. Проходящим эллинское учение и обучающимся им не ради только обучения, но и следующим их суетным мнениям и верующим в них как истинные и таким образом настаивающим на них как на имеющих крепость так, чтобы и других один раз тайно, другой раз явно к ним приводить и учить без сомнения, - анафема.
8. При помощи иных мифических образов переделывающим от себя самих нашу образность и принимающим платонические идеи как истинные, и говорящим, что самосущная материя оформляется от идей, и открыто отметающим самовластие Содетеля, приведшего все от не-сущего к бытию, и как Творца, господственно и владычески положившего всему начало и конец,- анафема.
9. Говорящим, что в конечном и общем воскресении человеки воскреснут и будут судимы с другими телами, а не с теми, с которыми прожили в настоящей жизни (потому что они истлевают и погибают), и болтающим пустое и суетное, в то время как сам Христос и Бог наш и Его ученики (а наши учителя) так научили, что человеки с какими телами пожили, с такими и будут судимы, и, кроме того, также великий апостол Павел подробно преподал истину в слове о воскресении при помощи пространных образов и обличил инако мудрствующих как безумных законоположников -против таковых догматов и учений - анафема.
10. Принимающим и передающим суетные эллинские глаголы, что существует предбытие душ, и что все произошло и привелось не из не-сущего, и что существует конец мучений, или новое восстановление твари и дел человеческих, и вводящим таковыми словесами Царство Небесное как всецело разрушаемое и преходящее, о каковом Сам Христос и Бог наш научил и передал, что оно вечно и неразрушимо, и мы получили через все ветхое и новое Писание, что мучение бесконечно и царство вечно, - таковыми словесами себя самих погубляющим и становящимся виновниками вечного осуждения для других - анафема.
II. Эллинским и инославным догматам и учениям, введенным вопреки христианской и православной вере Иоанном Италом и его учениками, участниками его скверны, или противным кафолической и непорочной вере православных - анафема". (15.862-864)
Православная Церковь предала анафеме три основания платонизма: 1) учение об идеях; 2) творение мира из предвечной материи; 3) предсуществование и переселение душ.
Наиболее важным этапом в истории византийского православия является его борьба с "платоническими идеями и эллинскими мифами", которая происходила в XIV веке.

Богословские споры святителя Григория Паламы и Варлаама Калабрийца
Святитель Григорий Палама родился в 1296 году и получил в Константинополе обычное для того времени образование, основанное на чтении Аристотеля и греческих классиков. В возрасте двадцати лет он принял монашеский постриг на Афоне, вступив в лавру Афанасия Афонского. Его привлекала исихастская форма монашества, то есть уединение в подвиге Иисусовой молитвы. Для этого он удалялся из общежительной лавры в скит. В 1326 году рукоположен в иеромонаха. Многие годы он проводил в молитвенных подвигах в скиту святого Саввы на Афонской горе недалеко от лавры святого Афанасия, посещая монастырь только для участия в воскресных богослужениях. Афонскую гору Палама покинул в 1340 году в связи с необходимостью принять участие в догматических спорах.
Полемика, заставившая Паламу покинуть монастырь, началась с его апологии молитвенного метода исихастов, которая была подвергнута критике калабрийским монахом Варлаамом.
Варлаам прибыл в Константинополь еще в 1330 году в возрасте сорока лет. Он был выходец из города Семинары в Калабрии (область в Южной Италии, имеющая древние греческие поселения). Варлаам был ученым монахом, знатоком Евклида, Аристотеля, Платона и Птолемея, даровитым писателем. В Константинополе, пользуясь покровительством двора, он сделал блестящую карьеру в качестве ученого и философа. С Запада Варлаам привез не столько философские и богословские убеждения, сколько общий подход к вопpocy о религиозном знании. Этот подход основывался, с одной стороны, на аристотелевском понятии о чувственном опыте как единственном источнике точного знания, с другой - на неоплатоническом понятии "озарения", отличающемся от христианского святоотеческого созерцания своим субъективным и индивидуалистическим подходом к мистическому знанию. (20. 82-83)
В своей критике молитвенного метода исихастов Варлаам обратил внимание на некоторые внешние приемы афонских делателей созерцательной молитвы, которые помогали сосредоточенности ума во время умной молитвы. Он не только высмеивал их аскетическую практику, но, основываясь на том, что некоторым из них было дано опытное видение нетварного света, в котором Бог дает познать Себя делателям созерцательной молитвы, обвинил их в мессалианстве, в материальном видении Бога. Спор перешел на природу этого света. Варлаам заявил, что свет, в котором Христос явился ученикам в момент Своего преображения на горе Фавор, был не чем иным, как тварным феноменом, он не есть энергия или сила Божия, которая бы истекала из самого существа Божия. Свою позицию Варлаам доказывал тем, что, по церковному учению, существо Божие непостижимо и недоступно человеческим чувствам. Он говорил, что если признать Фаворский свет не сущностью а энергией, то окажется, что Бог - делим, то есть придется впасть по крайней мере в двоебожие. К этому Варлаам присоединил требование заниматься наукой для общения с Богом - на том основании, что Бог есть истина, а истина требует разума.
Спор Варлаама с Паламой и монахами-исихастами касался не только вопроса общего и философского - возможно ли познать Бога, - но и более частных проблем: что такое человек; является ли тело только тюрьмой души или оно может способствовать богообщению и само приобщиться преображающей и благодатной силе Божественного света; должен ли человек стремиться к развоплощению и пренебрегать телом; допустимы ли психосоматические приемы, способствующие молитве; каков смысл всех вековых литургических преданий Церкви, жестов, поклонов и других действий, выражающих предстояние человека Богу? Если богообщение относится только к "уму" или "душе", то не является ли христианство бегством из истории, отказом от творчества в области искусства, от ответственности за жизнь человеческого общества? (20. 85)
На Соборе, созванном в Константинополе в 1341 году, Палама поставил вопрос в догматическом плане. Речь шла о реальности мистического опыта, о возможности познания Бога, о природе этого познания-видения, о природе благодати и ее опытном восприятии. Так называемые "исихатские" соборы в Константинополе 1341, 1347 и 1351 годов, на которых получило признание учение святителя Григория Паламы и были осуждены его противники (Варлаам, Акиндин и Никифор Григора), занимают особое место в истории Православной Церкви, их решения получили одобрение всей полноты Православной Церкви, хотя формально эти соборы носили поместный характер.
В.Н. Лосский отмечает, что оппонентами Паламы в этом споре были философы, возомнившие себя богословами. Мы видим в противниках Паламы представителей интеллектуализма восточного происхождения. Превзойденный богословием античный эллинизм снова проявляется в образе мыслей этих гуманистов, воспитанных на философии и желающих поэтому смотреть на каппадокийцев глазами Платона, на Дионисия - глазами Прокла, на Максима исповедника и Иоанна Дамаскина - глазами Аристотеля. Противниками исихии проблема видения Бога решается в плане интеллектуальном: это - гносис, познание. (18. Ill)
Варлаам считает возможным говорить об опытном, откровенном богопознании, однако оно сводится у него лишь к интеллектуальному озарению, помогающему постигать церковные догматы и законы человеческого мышления. По его мнению, сподобиться такого озарения дано только отцам Церкви и античным философам. Варлаам негодует при одной мысли, что на это могут претендовать афонские монахи, лишенные, как он говорил, разума, полные безумия, заблуждения, невежества и глупых мнений. (35. 175)
Святителю Григорию Паламе необходимо было решить антиномию: как примирить непознаваемость Бога с Его познаваемостью, невозможность общения с Богом с возможностью действительного общения с Ним? Он должен был в догматической форме выразить то, что относилось к области тайны, то, что следовало хранить в безмолвии созерцания, а не доводить до сведения всех в доступных разуму понятиях. Богословие Паламы антиномическое, оперирующее утверждениями противоположными, но равноистинными. Он сам признает этот характер своего метода: "Всякому богословию, желающему почитать благочестие, свойственно утверждать то одно, то другое, если оба утверждения истинны; противоречить же себе в собственных утверждениях -удел людей, лишь совершенно лишенных разума" (17. 57).
Чтобы не оторваться от реальностей Откровения, подменяя их понятиями человеческой философии, необходимо сохранять равновесие между двумя членами антиномии. Цель этого антиномического богословия - не разработать систему понятий, но послужить опорой человеческому разуму при созерцании им тайн Божественных. Из каждого антиномического противопоставления двух истинных утверждений рождается догмат, то есть различение реальное, хотя и неизреченное, непостижимое; оно не может быть ни основано на понятиях, ни дедуцировано путем рассуждения, поскольку является выражением религиозной реальности. Если мы вынуждены давать определения, то именно для того, чтобы сохранить антиномию и воспрепятствовать человеческому разуму впасть в заблуждение, которое неизбежно, если человек вступает на путь созерцания Божественных тайн методом плотского рационализма, заменяя понятиями живой опыт. Антиномия же, напротив, возвышает ум над областью понятий, возводя его к конкретным данным Откровения. (17.57)
Палама разрешает антиномию, не упраздняя ее и сохраняя за ней основную тайну, которая остается неприкосновенной в неизреченном различении сущности и энергий, различении в самом бытии Бога. Чтобы яснее понять, что представляют собой в учении Паламы и других греческих отцов действия, или энергии, необходимо отбросить всякую идею причинности. Энергии - это не чуждые Божественной сущности действия, не внешние акты Бога, обусловленные Его волей, как, например, сотворение мира, или Его промыслительные действия. Они - излияние природы Самого Бога, присущий Ему модус бытия, по которому Он существует не только в Своей сущности, но вне ее. (17.59) Для Паламы сущность и энергия - не две "части" Бога, как воображают его критики, а два различных модуса бытия Божия, в Своей природе и во вне Своей природы. Это тот же Бог, пребывающий абсолютно недоступным в Своей сущности и всецело Себя сообщающий в Своей благодати. Догмат о Божественных энергиях не нарушает Божественной простоты, если только эта простота не превращается в философское понятие.
Для исихастов нетварный свет есть реальность мистического опыта, он - ощутимая благодать, в которой Бог дает Себя познавать тем, кто, перейдя за грани тварного бытия, входит с Ним в единение. По словам святителя Григория Паламы, Бог именуется светом не по Своей сущности, а по Своей энергии. Поскольку Бог проявляет и дает о Себе познание в Своих энергиях, Он есть свет. Этот Божественный опыт дается в меру и способен быть большим или меньшим в соответствии с достоинством воспринимающих его. (18. 114). Именно этот свет Божества, эту славу, присущую Христу по Его Божественной природе, и могли узреть апостолы в момент Преображения. Никакого изменения не произошло в Богочеловеке на горе Фаворской, но для апостолов это было выходом из времени и пространства, осознанием реальностей вечных. "Свет Преображения Господня не начинался и не кончался, - говорит святитель Григорий Палама. - Он был не ограничен пространством и не восприемлем чувственно, хотя и был зрим очами телесными... Но изменением своих чувств таинники Господа перешли от плоти в Дух" (18. 116). Для Паламы знание Бога "во Христе" не есть ни "чувственный опыт" (хотя чувства, "материя" участвуют в восприятии Божественной жизни), ни субъективные "озарения", но целостное восприятие, не определимое категориями эллинской философии. (20. 84) В.Н. Лосский, рассматривая причины трудного восприятия учения Паламы о возможности видеть Бога, в первую очередь говорит о дуалистической философии, которая уже в течение трех веков, а может, и более, радикально отделяет материю от духа, тело от души, чувства от разума. Эта позиция заставляет нас инстинктивно относить Бога на сторону духовного и тем самым противопоставлять Его миру телесному. Это противоположение Бога и бессмертной души телу и миру, в котором мы живем, часто приводило к забвению того, что для христианского богословия существует иное различение - это различение, противопоставляющее Бытие нетварное, Бога, бытию тварному, то есть вызванному из небытия вселенной со всеми духовными и телесными элементами. Бог философов - Бог духов, Бог разума. Но в отношении Бога-Троицы, обитающего в неприступном Свете и пронизывающего Своими энергиями тварный мир, как мир чистых духов, так и мир телесных существ, это не так. Он равно далек и равно близок как разуму, так и чувствам.

Предыдущая || Вернуться на главную || Следующая